Glose Éducation - 2. L’annotation collaborative : quels enjeux ? quels objectifs ?

, par Cécile LE CHEVALIER

Outil numérique : Glose Éducation (https://glose.education/)
Niveau : tous niveaux, du collège au lycée.
Glose Éducation fait l’objet de deux articles qui se complètent et se répondent :
  • le premier volet, Glose Éducation 1, présente l’intérêt de cette plateforme pour le travail individuel de l’élève ;
  • le second, Glose Éducation 2, est centré sur la dimension collaborative de l’outil.

Dans le travail avec les élèves sur la construction du sens et l’élaboration de l’interprétation d’un texte, l’une des difficultés auxquelles se heurte le professeur de Français est celle du suivi du cheminement accompli par chaque élève. En effet, s’il est précieux de pouvoir avoir connaissance des étapes de la construction de leur interprétation du texte, ces dernières ne sont pas si simples à collecter : pour pouvoir agir de façon efficace, c’est l’élaboration du sens à la première lecture qu’il faut cibler ; or bien qu’il puisse anticiper certaines erreurs, il arrive que le professeur n’accède aux problèmes de compréhension (ou d’interprétation) qu’a posteriori, alors que le sens a déjà été construit par l’élève. Cette prise de conscience tardive nous confronte à un fait accompli, mais ne permet ni l’analyse du moment où la compréhension a dévié, ni un réel travail sur les processus en œuvre au moment de la construction du sens.

Face à ce problème, pouvoir faire annoter le texte aux élèves, puis revenir avec eux sur la façon dont ils ont construit leur représentation de ce qu’il dit , peut être intéressant. En s’orientant vers une approche socio-constructiviste, les amener à co-construire le sens suivant une progression fine, par le biais de ces annotations, peut également s’avérer productif et utile.

La plateforme Glose Éducation propose aux enseignants et à leurs classes un espace de travail entièrement sécurisé et conforme au RGPD [1]. Au sein de cet espace, les élèves vont pouvoir accéder à un vaste choix d’ouvrages, pour certains, gratuits – tous les ouvrages entrés dans le domaine public, par exemple les pièces de Molière, Corneille, Racine, des œuvres patrimoniales comme Le Rouge et le Noir, etc. –, et pour d’autres, pour lesquels il existe encore des droits d’auteur, payants (c’est par exemple le cas de Mémoires d’Hadrien de Marguerite Yourcenar).

Cet espace est accessible via un navigateur ou via l’application mobile, disponible sous Android comme sous iOS ; outre la facilitation de l’accès aux textes, elle propose des fonctionnalités de commentaire et d’annotation des textes extrêmement intéressantes sur un plan pédagogique.

À votre disposition ci-dessous, voici un rapide tutoriel expliquant comment créer un compte gratuit et comment utiliser la plateforme avec les classes.

Glose Éducation - Créer un compte « professeur »

Glose Éducation, un outil de travail collaboratif : vers la négociation du sens

1. Fonctionnalités collaboratives de l’outil

Pour intéressantes qu’elles soient, les fonctionnalités de lecture et d’annotation de Glose Éducation (voir notre premier article) demeurent très proches de celles qu’offrent d’autres applications de lecture, à commencer par Kindle et Kobo. Sur le plan pédagogique, l’apport de Glose Éducation ne se mesure véritablement que lorsqu’on fait appel à sa caractéristique essentielle : sa dimension collaborative.

Cette dernière apparaît de façon manifeste dès que l’on demande aux élèves d’annoter un texte, puisque par défaut les surlignages et les annotations qu’ils effectuent dans les livres associés à la classe par le professeur sont visibles de tous les autres membres de la classe.

Pour les élèves comme pour le professeur, ces annotations sont accessibles de deux façons : sur la page d’accueil, et directement à partir du texte.

Les différents exemples proposés ci-dessous reprennent les annotations des élèves, en l’état.

Sur la page d’accueil, elles se présentent ainsi :

Glose Éducation - Les annotations en page d’accueil

Cette présentation permet de prendre rapidement connaissance des dernières annotations ; toutefois, il est parfois difficile de bien les comprendre sans se référer au texte.

Il est heureusement également possible d’y accéder facilement depuis le texte du livre lui-même : 

Glose Éducation - Les annotations dans le texte - 1

Comme on peut le constater, la présence des annotations et surlignages est aisément repérable, mais pas envahissante. On en consulte le détail en cliquant sur les bulles (pour les annotations) ou les bandeaux grisés (pour les surlignages) à droite du texte :

Glose Éducation - Les annotations dans le texte - 2

Lorsqu’ils sélectionnent un passage, les élèves peuvent soit créer une nouvelle annotation, soit répondre à une annotation laissée par le professeur ou par un camarade, ce qui leur donne, naturellement, la possibilité d’interagir à travers ces annotations. Comme on peut le constater ci-dessus, il arrive que les élèves interagissent sans utiliser la fonctionnalité « répondre » :  ce n’est pas très gênant, mais dans ce cas l’auteur(e) du premier commentaire n’est pas averti que quelqu’un lui a répondu.

Glose Éducation n’est pas la première plateforme à permettre ce type de partage. Des réseaux sociaux comme Wattpad le font, et donnent de surcroît à chacun la possibilité de publier ses propres textes.

À la différence de ces outils, Glose Éducation propose toutefois un cadre : l’annotation d’une œuvre attribuée par le professeur à une classe ou à un groupe n’est partagée qu’avec les membres de cette classe ou de ce groupe, dans le respect du RGPD. Pour l’élève, notamment s’il est très jeune, cela a quelque chose de rassurant. Pour le professeur, cela permet d’inscrire clairement le travail mené dans un cadre scolaire.

À  l’intérieur de ce cadre, les possibilités d’échanges sont multiples : partage des passages soulignés, émoticônes et annotations, réponse aux annotations des autres, partage d’avis sur les œuvres… Les partages de marques de lecture (surlignages, émoticônes) et d’annotations (texte ou audio), ainsi que la possibilité de répondre aux annotations des autres, font de cette plateforme un véritable outil collaboratif pour l’étude des textes.

2. Cadre pédagogique

Si le cadre « numérique » est ainsi clairement posé, structurer les interactions des élèves sur la plateforme en posant, cette fois, un cadre pédagogique, s’avère toutefois essentiel.

L’expérimentation sur laquelle s’appuie l’analyse développée ci-après porte sur la lecture cursive de Bel-Ami, proposée à des élèves de 2de pendant les vacances de printemps. Pour le professeur, l’objectif est d’amener les élèves à partager leurs réactions et impressions, mais aussi, et surtout, leurs interprétations, de façon à susciter des conflits cognitifs permettant à chacun d’améliorer sa compréhension fine de l’œuvre.

Obtenir un tel engagement des élèves, sur une lecture longue et sur une période où ils travaillent habituellement en totale autonomie, ne va pas de soi. Pour susciter cet engagement, le professeur a pris le temps de leur faire découvrir la plateforme, mais aussi de fixer, avec eux, différentes règles :

  • un code couleur pour le surlignage : les élèves de chaque classe ont fixé ensemble une couleur (par exemple, le rouge) permettant d’indiquer les moments importants de l’ascension sociale de Duroy, mais aussi une seconde couleur (le vert) destinée aux passages compliqués, qu’ils ont du mal à comprendre, une troisième (le bleu) indiquant les passages qu’ils apprécient, et une dernière (le jaune), les passages qu’ils n’aiment pas. Dans tous les cas, ils sont invités à expliciter leur surlignage par une annotation.
  • un mode d’évaluation de leur travail : les élèves sont ainsi évalués non seulement sur la pertinence et la qualité de leurs annotations, mais aussi sur la richesse et la qualité de leurs interactions avec les autres (voir un exemple de grille d’évaluation en fin d’article). Ils sont invités à aider leurs camarades lorsque ces derniers ne comprennent pas un passage, et à moduler leurs réponses ou à les compléter lorsque cela leur paraît adéquat.
  • une palette d’outils : outre les notes au format texte et le surlignage, les élèves, sans y être particulièrement incités, ont le droit d’utiliser les émoticônes ; ils ont également le droit de réaliser des notes audio et non textuelles, mais pour ce travail, aucun élève des deux classes ne s’est emparé de cette possibilité.

Un objectif explicite a été proposé aux élèves : identifier les étapes de l’ascension sociale de Duroy. Mais ils sont également invités à partager entre eux leurs impressions de lecture (« j’aime / je n’aime pas tel ou tel passage », et pourquoi), ainsi qu’à signaler les passages qui leur posent des difficultés du point de vue du sens, pour que leurs camarades ou le professeur puissent les aider.

3. Quel effet de la collaboration sur la compréhension ?

Les effets bénéfiques de ce travail se manifestent très rapidement, dès les premières annotations.

Le fait de voir les passages surlignés par les autres, et de voir que les autres ont surligné les passages que soi-même on estime importants, conforte tous les élèves, y compris les moins à l’aise, dans leurs capacités de lecture et d’analyse des situations : c’est vrai, en particulier, pour les étapes importantes de l’ascension sociale de Duroy. Les moments d’accord total entre les élèves ont donc leur utilité.

Mais surtout, en voyant les annotations des autres, on y répond, et par ces réponses, se mettent en place des conflits cognitifs [2] qui permettent de réguler la compréhension au fil du texte :  sur les passages où risquent de se produire des dérives, les élèves, même lorsqu’ils n’ont pas conscience que leur interprétation est erronée, ne sont plus laissés seuls. Par l’annotation collaborative, il est possible de réguler la compréhension pas à pas, ce qui évite de laisser s’installer des interprétations erronées, ou de laisser les élèves s’engager dans des interprétations trop subjectives :

Échange au sujet d’un passage apprécié car interprété de façon orientée

Cet exemple est intéressant : d’une part, la deuxième élève reprend l’interprétation de ce précepte de Forestier, en lui restituant son caractère moralement discutable (il incite bel et bien à « faire illusion », et donc à « tromper » autrui) ; d’autre part, la troisième élève reprend l’interprétation de la seconde, en se positionnant personnellement par rapport au précepte de Forestier (« J’ai moins apprécié ce passage car il incite à la tromperie »). Certes, le premier élève ne réagit pas ensuite, mais on a avancé sur la valeur de cette phrase, et la question de la façon dont on se positionne personnellement par rapport à elle est à présent clairement posée.

Sans que l’interprétation de départ soit fausse, l’annotation collaborative permet également de l’enrichir, en attirant par exemple l’attention sur des liens de cause à effet négligés lors de la première lecture : 

Exemple de compréhension éclairée par les commentaires des camarades

Ici, le lien de cause à effet entre le fait d’avoir été soldat et le comportement fanfaron de Duroy, qui avait au départ échappé à la troisième élève, est à présent explicite ; le caractère « arrogant » du personnage, mis en avant par le second élève, est désormais nettement identifié comme tel.

Parfois, l’annotation collaborative conduit également à expliciter l’interprétation, lorsque celle-ci fait réagir des camarades :

Explicitation de l’interprétation de la valeur d’une étape

Ici, la première élève a surligné le passage comme marquant une étape dans l’ascension sociale de Georges, ce qu’évidemment on peut discuter puisque l’article n’est pas encore écrit. Le dialogue qui s’ensuit permet de préciser le fait que la proposition d’écrire un article constitue une opportunité pour cette ascension.

Enfin, les annotations collaboratives effectuées par certains élèves ou groupes d’élèves préparent déjà l’analyse stylistique du texte :

Annotations préparant l’analyse stylistique

Ici, l’analyse du champ lexical de la douceur proposée par la deuxième élève semble inciter la troisième, qui reprend l’idée de la première, à appuyer son interprétation par une citation tirée du texte. Ce mode de fonctionnement ouvrirait la porte à un troisième usage de Glose Éducation, dans lequel on utiliserait la plateforme pour faire préparer une lecture linéaire ou analytique aux élèves. Nous ne traiterons cependant pas de ce type d’usage en détail dans cet article.

Par la lecture des annotations des autres et par la réponse à ces annotations, on accède donc finalement à une appréhension plus riche et plus complète de l’œuvre.

4. Pour un débat interprétatif

Sur le plan de la compréhension, les moments les plus intéressants en termes de progression demeurent toutefois ceux dans lesquels l’interprétation proposée par un élève suscite un conflit cognitif, et donc un mini-débat. Ces mini-débats peuvent prendre place autour de nuances du texte :

Débat interprétatif sur la signification

Ici, la première élève interprète l’expression « Tas de brutes ! » comme une manifestation de la jalousie de Duroy vis-à-vis des gens plus riches que lui qu’il croise dans la rue, ce qui est exact lorsqu’on prend en compte l’ensemble du passage, qui s’étend sur plusieurs pages [3]. La seconde élève, qui opère une lecture plus « phrase par phrase », n’analyse pas celle-ci comme faisant référence à ce qui précède. L’explicitation de la première, qui cite le passage antérieur auquel renvoie cette phrase, la remet en contexte et lui redonne toute sa portée.

Les injures proférées par Duroy à l’encontre des riches bourgeois, cette fois-ci plus loin dans le roman, alors qu’il est devenu l’amant de Mme de Marelle, suscitent d’ailleurs de nouveau un questionnement :

Débat interprétatif sur les causes de l’attitude de Duroy vis-à-vis des bourgeois

On le voit, la collaboration permet ici de construire progressivement une interprétation cohérente du point de vue de la psychologie du personnage (en passant de « pourquoi les injurie-t-il ? » à « il est jaloux » puis à « il se sent supérieur à eux  »), interprétation qui est d’ailleurs validée par l’élève à l’origine du débat.

5. Quelle place donner aux annotations du professeur ?

L’une des questions qui se pose de façon récurrente, lors de ce travail d’annotation, est celle de la place à donner aux annotations du professeur. Ce dernier doit-il annoter en même temps que les élèves, pour attirer leur attention sur certains passages, ou les clarifier ? Doit-il répondre aux annotations des élèves, et, si oui, de quelle façon ?

Annoter certains passages du texte avant la lecture, pour élucider immédiatement certains passages dont on anticipe qu’ils ne seront peut-être pas compris de tous les élèves, peut être tentant. Il faut toutefois garder à l’esprit que le niveau de lecture du professeur et celui des élèves vont souvent être très différents : 

Élèves et professeur, des niveaux de lecture différents

Dans le premier des exemples ci-dessus, il est possible que l’explicitation « par anticipation » du professeur ait permis aux élèves d’apprécier la formulation imagée de Forestier.

Toutefois, le second fait ressortir une différence de focalisation : le professeur vise l’explicitation du texte, mais la première élève est concentrée sur la consigne, et veut absolument établir du lien entre ce que surligne le professeur, et l’ascension sociale de Duroy. Il est possible que ce soit le fait que le professeur ait annoté cette phrase qui ait suscité pour elle la tentation de la relier à tout prix à cette remarque de Forestier à la thématique de l’ascension sociale. La deuxième élève reformule la phrase de départ, ce qui peut indiquer que sa compréhension a posé problème. Ici, le rôle exact de cet avertissement de Forestier à Duroy aurait peut-être gagné à être explicité par les élèves eux-mêmes, mais ne l’a pas été.

Dans le troisième exemple, l’élève a buté sur la construction d’une longue phrase, problème que, pour le coup, le professeur n’avait pas anticipé.

Les annotations du professeur faites a priori, avant qu’un problème ne soit apparu, sont donc à manier avec circonspection, en ayant conscience de leurs différentes influences sur les élèves ; le choix des passages que l’on annote nécessite lui aussi une réflexion.

Il en est de même des réponses aux élèves : s’il est important de ne pas les laisser sans aide face à un passage qui leur paraît compliqué, la solution ne consiste pas toujours à leur fournir directement la bonne réponse, et la nature de l’aide apportée doit donc être pensée. Parfois, pour le professeur, savoir différer sa réponse est utile, puisqu’il arrive que les camarades proposent eux-mêmes des éléments d’aide, avec tout le bénéfice, en termes de congruence, qu’apporte l’explicitation par les pairs.

Dans tous les cas, les annotations du professeur gagnent à rester en nombre très limité, du moins au départ, si l’on veut que les élèves s’engagent dans des conflits cognitifs, même très brefs. Elles sont utiles, une fois que les élèves sont réellement engagés dans l’annotation collaborative, pour apporter des explications sur les passages réellement compliqués, arbitrer les débats qui ne trouvent pas d’issue, et aussi pour appuyer les bonnes réponses, et valider en quelque sorte l’avancée des élèves.

Sur des textes longs, comme la première partie de Bel-Ami de Maupassant, suivre le travail d’annotation des élèves peut s’avérer chronophage. Pour éviter de perdre du temps, le professeur peut se fixer un rythme de consultation : sur Bel-Ami, parcourir les annotations et les réguler au fil du texte une fois par semaine reste par exemple tout à fait gérable.

Ce travail de régulation ne saurait se substituer à l’évaluation, même s’il permet de la préparer par le repérage des différentes postures adoptées par les élèves (nombreux surlignages, mais peu d’annotations ; nombreuses annotations, mais comportant peu d’échanges avec les autres ou, au contraire, établissant régulièrement des ébauches de discussion…). Pour l’évaluation proprement dite, le plus commode reste, à partir de l’onglet « Statistiques » d’une classe, de cliquer successivement sur l’onglet de chaque élève, et de consulter pour chacun l’onglet « Notes de lecture ». On accède alors à l’ensemble des surlignages et annotations de l’élève, avec la possibilité de ne faire apparaître que ce qui correspond à certains critères : surlignages en bleu uniquement, annotations uniquement, etc. À partir de cet onglet, évaluer l’action de l’élève sur l’ensemble du texte à annoter est assez simple.

On trouvera ci-dessous un exemple de grille d’évaluation, au format ODT (modifiable) et au format PDF (non-modifiable) : 

Grille d’évaluation au format ODT (modifiable)
Grille d’évaluation au format PDF (non-modifiable)

Conclusion

Comme on a pu le constater, l’annotation collaborative, telle qu’elle se déploie dans Glose Éducation, offre de riches possibilités pour la régulation de la construction du sens, et favorise le retour réflexif, ce qui permet l’entrée dans une interprétation argumentée et donc réfléchie.

Naturellement, cet outil ne lève pas toutes les difficultés : la validation par les pairs enferme parfois dans des interprétations restrictives ou erronées, et la régulation du professeur demeure nécessaire à certains moments.

Par ailleurs, le cadre pédagogique expérimenté ici, s’il a eu le mérite de fonctionner et de structurer suffisamment les interactions pour permettre les micro-débats, reste perfectible : par exemple, demander aux 35 élèves d’une même classe d’annoter le même exemplaire pose problème, notamment pour ceux qui passent en premier (ils ne peuvent répondre aux suivants, à moins de relire une deuxième fois le livre) ou en dernier (le livre est déjà trop annoté, ils n’ont plus qu’à valider les explications et remarques de leurs camarades) : pour mener la même expérience, il serait intéressant de former des groupes plus petits, de 6 ou 7 élèves, de façon à laisser à chacun la latitude de s’exprimer. La constitution des groupes pourrait gagner à prendre en compte les différents rythmes de lecture, toujours dans le souci de ne pas avoir d’écarts trop importants.

Malgré ces éléments perfectibles, l’expérience demeure intéressante pour les élèves, qui se sont, pour beaucoup, montré d’emblée motivés et impliqués dans l’expérience. Plusieurs déclarent qu’ils « comprennent mieux en annotant » et qu’ils « lisent plus vite sur Glose ». La régulation de la construction du sens et de l’interprétation qui se met en place par la collaboration apporte plus de cohérence dans la lecture, en éliminant les erreurs les plus manifestes.

Voir en ligne : Glose Éducation

Notes

[1Le RGPD (Règlement Général pour la Protection des Données) stipule notamment que :

  • seules les données nécessaires au bon fonctionnement de la plateforme doivent être traitées,
  • leur conservation doit être limitée au temps nécessaire à leur traitement,
  • les usagers doivent être informés de façon transparente du traitement qui est fait de leurs données.

Dans le cas de Glose Éducation, les données des élèves ne sont conservées que durant l’année scolaire où ils utilisent la plateforme ; cette dernière leur permet de créer un compte sans adresse e-mail, en rejoignant leur groupe ou leur classe par le biais d’un code ; elle informe également, de façon simple et claire, sur le traitement qui est fait des données, par exemple dans la FAQ accessible depuis toutes les pages du site.

Pour plus d’informations sur l’application du RGPD dans un cadre éducatif, consultez le site de la DANE Versailles.

[2Conflit cognitif - concept emprunté à la psychologie sociale génétique : il souligne l’influence positive des interactions sociales dans le contexte des apprentissages ; les confrontations de point de vue favorisent la remise en cause de représentations et facilitent l’émergence de connaissances nouvelles.

[3Dans le premier chapitre, il s’agit du passage où Duroy, qui en est à calculer à quel moment de la journée il pourra envisager de prendre un bock tout en conservant suffisamment d’argent pour le lendemain, est en colère contre les consommateurs des terrasses de café qu’il considère comme des nantis.

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