Travailler la fluidité de lecture à l’entrée au cycle 4

L’expérimentation présentée dans le cadre de cet article a été réalisée avec une classe de 5^e, composée de trente élèves, laquelle bénéficie d’une heure quinzaine d’accompagnement personnalisé en demi-groupe. Les résultats des tests de fluence de l’année précédente, alors que ces élèves étaient en 6^e, avaient permis d’identifier ceux qui étaient en difficulté de lecture. Quelques séances d’accompagnement avaient été organisées au cours de l’année de 6^e.

Dans ce contexte, par souci de suivi, il a semblé nécessaire au professeur de réaliser, dès le début de l’année de 5^e, une évaluation diagnostique sur la maitrise des compétences de lecture, afin de s’assurer que les attendus de fin de cycle 3 étaient effectivement acquis.
Poser un diagnostic individualisé permettait de définir les axes à retravailler, au premier trimestre, pendant les séances d’accompagnement personnalisé, de façon à consolider ces compétences.
Mener ce travail dès le début de l’année devait également permettre d’approfondir, dans la suite de l’année, les compétences de compréhension, puis d’analyse.

Engager la classe dans un projet

L’acquisition de la compétence de lecture met en jeu l’estime de soi des élèves, puisqu’il est convenu, dans l’imaginaire collectif, que tout élève de cycle 4 doit savoir lire de manière fluide. Il semblait de ce fait nécessaire à l’enseignant de ne pas stigmatiser certains élèves, et d’offrir à tous la possibilité de progresser en lecture, selon leurs capacités.

Le professeur a donc choisi d’engager l’ensemble de la classe dans ce travail et de le présenter, non pas sous la forme d’une évaluation et d’un travail de remédiation, mais sous celle d’un projet pédagogique proposé à toute la classe, sur l’ensemble du premier trimestre, à raison d’une séance par quinzaine, sur l’heure d’Accompagnement Personnalisé.
L’objectif final est l’enregistrement de la lecture commune d’un conte qui sera offerte aux familles des élèves et la participation au concours de lecture à haute voix organisé par la Grande Librairie, en partenariat avec Lumni.

Choisir son support de travail

Les exercices de fluence proposent souvent des textes accessibles au cycle 2 ou 3. Il est plus difficile d’accéder à un corpus proposant des textes en lien avec les programmes du cycle 4.
Le professeur commence son année par une séquence consacrée à la thématique « Imaginer des univers nouveaux ». Il souhaite que le travail mené en lecture, dans le cadre de ce projet, ne soit pas décloisonné du travail mené en classe.

Dans ce contexte, le conte Comment Wang-fô fut sauvé de Marguerite Yourcenar est pédagogiquement intéressant à plus d’un titre :

• Les élèves liront une œuvre intégrale qui ne sera pas décloisonnée du travail mené en classe ;
• C’est une lecture longue, qu’on peut travailler durant 4 séances ;
• C’est une lecture exigeante  ; le vocabulaire et l’imaginaire éloignent les élèves de leur quotidien. Cela permet de travailler sur la reconnaissance et la compréhension de mots inconnus.

Pour mettre en page son document de façon à l’adapter à un travail de fluence, le professeur utilise l’outil  MiCetF Fluence . Cet outil, imaginé par une enseignante du premier degré, permet de copier un texte et de le mettre en page pour obtenir un test de fluence, qu’il suffit ensuite d’imprimer. L’application est dite « ouverte » ; il est de ce fait possible d’intégrer les textes de son choix. Cela permet d’adapter les exercices de fluence au niveau des élèves et à ce qui peut intéresser des élèves de 5^e.
Dans le présent dispositif, le conte a été divisé en sept extraits ; sont proposés ci-dessous, à titre d’exemple, les deux premiers extraits, présentés au format « test de fluence ».

La séance diagnostique

Première lecture : faire le constat de difficultés de compréhension partagées

Pour réaliser la première évaluation, le professeur instaure un cadre bienveillant afin de mettre en confiance les élèves. Paradoxalement, le choix d’un texte exigeant permet de les rassurer quant aux difficultés éventuelles. Parce que le texte a d’entrée été présenté comme difficile, les erreurs sont considérées comme “normales” par les élèves. La lecture du texte prend alors, à leurs yeux, les allures d’un défi, et toute notion d’évaluation est comme évacuée. Cela permet d’éviter que le stress ne vienne biaiser les résultats.

Ce travail est mené en demi-groupe, afin de garantir un niveau sonore acceptable. L’évaluation est réalisée entre pairs, par binômes, sur les deux premiers extraits du conte. Les élèves disposent d’une tablette et de l’outil dictaphone, qui permet de se chronométrer et de s’enregistrer. Deux versions du texte 1 et deux du texte 2 sont distribuées à chaque groupe.
Un premier élève lit le texte 1 pendant que son camarade chronomètre et entoure les mots sur lesquels il y a des erreurs. À l’issue de sa lecture, il indique le score de fluence et envoie à son enseignant l’enregistrement. On procède ensuite de la même façon pour le second élève : ce dernier lit le texte 2 ; son camarade l’évalue, le chronomètre et l’enregistre.
Cette première évaluation donne un indicateur sur le rythme de lecture, c’est-à-dire ici le nombre de mots correctement lus sur le nombre de mots total du texte en une minute.

À la suite de ce premier exercice, le professeur interroge les élèves à l’oral sur leur compréhension du texte en posant quelques questions sur :

• les personnages principaux : Wang-fô et son disciple Ling ;
• la profession de Wang-fô ;
• le contexte : le récit se déroule en Chine, sous la dynastie des Han ;
• l’élément important à retenir dans ces deux premiers extraits : Wang-fô et son disciple sont arrêtés par la garde impériale.

Il ressort très vite que, dans leur ensemble, les élèves n’ont pas identifié les informations essentielles à une compréhension explicite du texte. Si certains ont repéré les personnages, aucun n’a réussi à expliquer le contexte et ce qui se déroulait dans leur extrait. On pointe alors la nécessité d’une relecture et on rappelle que les difficultés sont les mêmes dans la lecture d’un document en classe.

Deuxième lecture : conduire un travail méta-réflexif avec les élèves

On propose rapidement aux élèves de faire une deuxième lecture du même texte. Les élèves s’aperçoivent alors que le score de fluence s’est amélioré et que leur lecture est plus fluide. On peut faire un parallèle avec l’EPS et évoquer avec eux la nécessité, pour certains, de s’entrainer à la course pour s’améliorer alors que d’autres seront déjà de bons coureurs.

Puis, on réfléchit ensemble aux critères qui permettent de réaliser une lecture réussie  :

• le respect de la ponctuation,
• le décodage des mots,
• le découpage syntaxique,
• l’accentuation,
• l’intonation,
• l’expressivité, si elle contribue à montrer la compréhension du texte.

Grâce à ce travail réflexif, les élèves sont conduits à ne plus considérer la lecture comme une compétence d’un seul tenant, mais comme un ensemble de processus sur lesquels l’élève peut revenir et s’entrainer de façon à progresser.

Afin de guider les élèves, le professeur peut prendre connaissance des enregistrements et réaliser un diagnostic fin et individualisé, qui permettra d’adapter les consignes ainsi que les modalités d’étayage, et donc de mettre en place une différenciation pédagogique.

EXEMPLES

Diagnostic
Ainsi, dans ce premier enregistrement, on remarque que l’élève A déchiffre ; le rythme de lecture est trop lent pour assurer la compréhension. En effet, une lecture trop lente surcharge la mémoire de travail. L’élève n’est donc pas en capacité de comprendre ce qu’il lit. L’élève A peine à articuler.
Étayage
Le professeur se rend compte qu’il a besoin d’une version du texte plus lisible, avec une police plus importante. Il lui fournit donc un document de travail adapté.

Diagnostic
Dans ce deuxième enregistrement, réalisé par l’élève B, les groupes syntaxiques sont découpés. La ponctuation semble respectée, mais la lecture manque de fluidité ; l’élève rencontre des difficultés à donner du sens à ce qu’il lit, car certains mots n’appartiennent pas à son référentiel.
Étayage
Le professeur propose alors un travail sur le lexique pour l’aider à mieux comprendre le texte : il lui demande de repérer les mots qui gênent sa compréhension et de formuler des hypothèses sur leur sens, en s’aidant du contexte ou de leur formation. L’élève doit ensuite reformuler la phrase. L’enseignant peut alors vérifier si ses propositions sont cohérentes avec le sens du texte.

Diagnostic
Enfin, cet enregistrement indique que l’élève D ne parvient pas à découper les groupes syntaxiques et qu’elle ne repère pas les mots qui vont ensemble.
Étayage
L’enseignant demande à l’élève D de séparer les groupes de mots au crayon et de surligner la ponctuation pour la suite de la lecture.

Les enregistrements ont donc permis de cibler les difficultés des élèves, puis de leur prodiguer des conseils concrets pour leur donner les moyens de progresser :

• mettre en valeur la ponctuation, pour ensuite travailler sur le rythme du texte ;
• s’affranchir des difficultés lexicales à l’aide du contexte en formulant des hypothèses de lecture ;
• travailler sur un document adapté à ses besoins en choisissant une police appropriée ;
• relire un texte, ne pas se décourager après une première lecture, s’entrainer régulièrement.

Troisième lecture : susciter une prise de conscience

Une grille, qui reprend les critères mis en exergue pendant le travail réflexif, est alors distribuée à la classe pour que les élèves puissent garder une trace de leur travail.

^{*Le travail de ces critères dépend de l’hétérogénéité de la classe.
** Exemple : /Les poissons rouges de Marie/
*** Exemples : a) Claire, elle, n’a pas diné. b) ..., demanda-t-il, ... c) ... si je ne me trompe.... d) - il devait l’apprendre beaucoup plus tard -}

Dans la seconde partie de l’heure, les élèves réalisent une troisième lecture du même texte, selon les mêmes modalités. Ils sont évalués par leurs pairs, qui complètent la grille. Les binômes échangent, discutent de leurs erreurs. Ils réécoutent les enregistrements pour comprendre et accepter les retours de leur camarade.
À la fin de l’heure, on dresse un nouveau bilan : les élèves réalisent qu’ils ont tous progressé  ; la lecture a été plus rapide, plus fluide. Ils sont tous capables de résumer les éléments importants du récit ; certains accèdent à une compréhension plus fine du texte.
Ainsi, on prend conscience du lien entre fluidité et compréhension. Comme l’explique Marina Tual, « si lire fluidement est le signe que l’on comprend en lisant ; lire de façon rapide et avec efficacité facilite en retour la compréhension (Fuchs et al., 2001). La fluence de texte et la compréhension écrite se développent donc dans une relation de réciprocité (Kim, 2015). »

Instaurer un rituel

Les semaines suivantes, les séances d’AP, consacrées à ce projet de lecture à voix haute, s’organisent ainsi :

• En début d’heure, chaque élève lit à haute voix le texte travaillé lors de la séance précédente. Il est de nouveau chronométré et évalué par son binôme. Le lecteur peut réécouter un ancien enregistrement et repérer les progrès.
• Le professeur distribue ensuite deux nouveaux textes, par exemple, pour ce qui est de la deuxième séance du dispositif, les extraits 3 et 4 de Comment Wang-fô fut sauvé.
• Puis, chaque élève lit son extrait pendant que son camarade entoure les mots comportant des erreurs. Il est évalué par son binôme et envoie son enregistrement à son enseignant, qui peut ensuite discuter avec lui de l’évaluation de son camarade, conseiller l’élève et fixer de nouveaux objectifs. Il lui suffit alors de pointer des éléments sur la grille pour que l’élève comprenne les points à retravailler, et de donner un axe de travail précis à mener sur le texte.

EXEMPLES

Dans ce nouvel enregistrement réalisé par l’élève B, nous remarquons qu’il donne plus de sens au texte.

Dans ce premier enregistrement, l’élève C ne rencontre pas de difficulté de déchiffrage. En revanche, elle lit très vite, sans respecter les groupes syntaxiques. Son intonation monte parfois en fin de phrase.

Dans ce nouvel enregistrement de l’élève C, la lecture est toujours rapide. Cependant, le rythme ralentit au fur et à mesure de la lecture pour donner du sens au texte et l’intonation suit la ponctuation.

Ainsi, un travail régulier est mis en place une fois par quinzaine.
Au début de chaque séance, un élève rappelle les éléments de l’histoire, les points de tension puis chaque groupe relit les textes précédents. À la fin de l’heure, on s’assure que tout le groupe a bien compris les nouveaux extraits et certains élèves formulent des hypothèses sur la suite du conte et sur les enjeux du texte.
Le découpage du texte crée une insatisfaction chez le lecteur car les nœuds de l’intrigue ne sont pas résolus à la fin de la séance. Les élèves sont donc poussés par la curiosité et le désir de connaître la suite du conte et prennent plaisir à l’exercice. Et parallèlement, se réévaluer sur le même texte est vécu comme une sorte de défi personnel ; chacun a à cœur de faire mieux que la fois précédente.

Le dispositif se prolongeant sur l’ensemble du trimestre, après le conte, un nouveau corpus est proposé aux élèves. Le professeur choisit les textes qui seront étudiés dans le chapitre suivant, consacré à la thématique “Héros, héroïnes et héroïsme" : des extraits de L’Énéïde, du Seigneur des anneaux ou de Moby Dick. Ce travail de lecture, réalisé en amont du chapitre, facilitera le travail d’analyse mené en classe, car tous les élèves auront déjà une compréhension explicite du texte.

À l’issue de cette expérimentation, on se rend compte que la régularité dans la lecture est un levier pour faire progresser les élèves. L’enseignant choisit de poursuivre ce travail à l’année, mais à la maison, et demande aux élèves d’enregistrer une lecture chaque semaine, à l’aide de mon-oral.net. Les élèves sont désormais invités à s’auto-évaluer à l’aide de la grille fournie pendant cette expérimentation et, ainsi, à continuer de mesurer leurs progrès.

Lire pour les autres

À l’issue de ces séances d’entrainement, les élèves ont pris confiance et sont prêts à enregistrer une version commune du conte de Marguerite Yourcenar qui sera envoyée aux parents de la classe. La Webradio crée un environnement propice ; les élèves s’entendent et peuvent mesurer leur progrès. Le dispositif confère une intensité particulière au texte et met en valeur la voix des élèves qui se sentent ainsi valorisés.
De plus, lire à haute voix permet de travailler le lien entre le lecteur et l’auditeur. C’est un des objectifs de la participation au concours de lecture à haute voix organisé par la Grande Librairie. Le professeur organise donc une rencontre entre élèves pour sélectionner celui qui représentera la classe. On poursuit alors le travail sur les textes autour d’une lecture juste, sobre et mélodique. La participation est facultative, mais une grande partie de la classe décide de concourir. Les candidats choisissent le texte qu’ils souhaitent présenter.
L’élève A, dont nous avions écouté l’enregistrement au début de cet article, choisit un extrait de Comment Wang-fô fut sauvé

On remarque ses progrès et ses efforts, alors que ce texte avait été abordé trois mois auparavant dans le cadre du projet. Il choisit de se lever et de lire debout, face à ses camarades. Il a pris confiance.
Pour sélectionner le finaliste, les élèves reprennent les critères énoncés précédemment et procèdent à une évaluation de chaque candidat. Celui qui obtient le meilleur résultat représente la classe au concours.

Un projet collégial

Le projet a donc permis d’accompagner l’ensemble des élèves sur les compétences de lecture à haute voix et de compréhension, et ce, de façon collégiale, au sein de l’équipe enseignante et en associant les parents.
Le diagnostic, réalisé en début d’année, a en effet été transmis à l’ensemble de l’équipe pédagogique, qui a alors pu accompagner les élèves concernés, afin qu’ils ne soient pas mis en difficulté dans les autres disciplines à cause de la lecture, et qu’ils ne décrochent pas.
Ainsi, des élèves ont pu bénéficier de la reformulation orale de certaines consignes, d’une présentation différente de documents, ou de temps supplémentaire pour des évaluations.
Les familles ont également été informées et sollicitées afin qu’elles fassent lire régulièrement des textes courts, à haute voix, à la maison.

Grâce à ce type de dispositif, un élève en difficulté de déchiffrage ou de fluence peut ainsi bénéficier rapidement d’aide et progresser dans la lecture des consignes.
D’autre part, les élèves se sont engagés très volontiers dans ce projet et ont su se conseiller les uns les autres. Lire à haute à haute voix est devenu un moment d’échange et de plaisir, et ce projet a finalement contribué à créer une atmosphère de travail bienveillante au sein de la classe.