Il s’agit, avec les textes dont la première visée n’est pas littéraire, de mettre en œuvre des démarches qui ont pour but d’élucider un propos défendu par l’auteur. La structuration logique, en particulier, joue un rôle essentiel pour la compréhension de textes argumentatifs ou documentaires. Dans une argumentation, il est impossible au lecteur de comprendre une conclusion, s’il a oublié ou n’a pas repéré les étapes qui y menaient et il l’est tout autant, dans le cadre des exercices de contraction de texte, de « reformuler [cette] argumentation de manière précise », en « en respectant [...] la composition et le mouvement » (B.O. n°7 du 30 juillet 2020). Il faut donc sans cesse revenir sur l’enchaînement logique et la progression du texte.
La compréhension est facilitée quand le lecteur a une connaissance de de ce que Maryse Bianco appelle des « conventions textuelles » : un extrait d’ouvrage historique, qui adopte une démarche chronologique et propose un constat et une évolution, ne repose pas sur la même organisation qu’un texte argumentatif.
Par ailleurs, il faut être en mesure de se confronter à l’abondance de mots nouveaux, caractéristique des textes documentaires et encyclopédiques, et ce, sans se décourager, puisque les définitions figurent souvent au cœur de l’extrait ou que le sens peut se déduire du contexte. Par exemple, dans la phrase « L’écologie et le développement durable et responsable étant devenus des préoccupations importantes, le modèle consumériste occidental est de plus en plus critiqué » [1], le sens de l’adjectif « consumériste », qui n’est pas réexpliqué, se déduit de tout le paragraphe qui précède et du titre de l’entrée. La profusion lexicale, et la résistance qui en découle, sont en partie neutralisées si le genre du texte et les aides qui lui sont associées sont bien identifiés. On peut donc, en s’appuyant sur ces deux exemples, rendre l’élève sensible au fait que sans connaître un mot, même important, il dispose de plusieurs points d’appui pour le comprendre.
Cette difficulté rejoint plus largement le problème de l’univers référentiel convoqué, dont l’éloignement peut paraître aux élèves d’autant plus important qu’ils ne peuvent pas se reposer sur leur familiarité avec la narration. Tel extrait d’un ouvrage savant de Lévi-Strauss, qui fait référence aux pratiques antiques, à l’étymologie du mot « barbare », à un épisode du XVIe siècle, à de grands systèmes philosophiques et religieux de l’humanité, apparaît foisonnant et, de ce fait, déstabilisant. Dans le cadre scolaire, cependant, le rattachement explicite aux parcours, peut constituer un premier levier de compréhension en permettant de se référer à une culture antérieure, l’intérêt porté au texte et sa compréhension résultant souvent d’une tension entre ce que le lecteur sait déjà et les nouvelles connaissances qu’on lui apporte [2].
En guise de préambule : comprendre un texte de littérature d’idées
Comprendre les textes au lycée
Le présent article constitue une forme de préambule à la troisième expérimentation proposée dans le cadre du dossier Comprendre les textes au lycée, « Volet 2 - Comprendre pour restituer le sens : la littérature d’idée » et fait pendant au préambule du volet 1 : comprendre versus interpréter.
Lire Argumentation Littérature d’idées Lycée Contextualisation
vendredi 12 juillet 2024 , par
[1] article « consommation - comportement du consommateur », Encyclopaedia Universalis
[2] MARTINS, Daniel, « Influence des connaissances et de l’intérêt sur la compréhension de textes », L’année psychologique, 1995-2, p. 201-217, https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1995_num_95_2_28820
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