Présentation du dispositif
Présentation de la démarche et des objectifs
Ce discours s’inscrit pleinement dans le parcours « Écrire et combattre pour l’égalité », adossé à l’œuvre d’Olympe de Gouges dans le programme des EAF. Il s’agit d’un texte argumentatif qui a une dimension polémique et fait, en ce sens, écho à l’écriture d’Olympe de Gouges. Étudier ce texte avec des élèves permet en outre de faire une place à la littérature contemporaine et à l’actualité littéraire dans le cours de Lettres, en mettant en avant le fait qu’Annie Ernaux est la première écrivaine française à obtenir le Prix Nobel.
L’objectif de la démarche proposée est de développer les compétences de compréhension des élèves pour les aider à saisir le sens du discours d’Annie Ernaux, mais aussi à pouvoir transposer ces compétences à d’autres textes au fur et à mesure de l’année. Il s’agit alors de maintenir une tension entre le particulier et le général pour amener les élèves à gagner en autonomie dans leur compréhension des textes. On propose une démarche en plusieurs étapes, qui permet de travailler les six capacités de compréhension. L’expérimentation a été menée dans une classe de 1ère STMG et dans une classe de 1ère STI2D. Le déroulé présente donc quelques variantes, qui peuvent permettre d’adapter la démarche selon le moment de l’année et l’objectif du professeur ou de la professeure.
Difficultés du texte
Le discours d’Annie Ernaux présente des difficultés spécifiques qui en font un choix particulièrement intéressant pour travailler sur les compétences de compréhension avec les élèves.
Ces difficultés peuvent être identifiées et classées :
- Lexique et déplacements de sens (C1) : le sens de mots comme « impérialiste », « s’insurger », « émancipation » peut être inconnu ou méconnu. Des expressions comme « devoir de vigilance » ou « n’est pas de mise » peuvent poser problème aux élèves. Mais la principale difficulté du texte est qu’il procède souvent par périphrases, par ajout de termes et énumération. En outre, l’usage singulier de certains termes connus peut gêner la compréhension, car Annie Ernaux opère volontairement des déplacements de sens. L’expression « venger ma race » est complexe à saisir pour les élèves qui peuvent croire que la famille de l’autrice est issue de l’immigration et ne pas comprendre que par le mot « race » elle désigne ses origines sociales. Or, par ce mot polémique, Annie Ernaux souligne que sa famille et toute la classe sociale dont elle est issue ont été victimes d’une forme de « racisme social ». La juste compréhension de ce déplacement de sens constitue donc un préalable à une juste interprétation : pour Annie Ernaux, l’écriture et la littérature permettent de faire une place à des catégories sociales invisibilisées, elles sont des espaces de lutte et d’émancipation vers l’égalité.
- Difficultés relevant de la syntaxe (C2) : les phrases sont souvent longues et d’une complexité qui rend difficile leur élucidation. Elles procèdent par ajouts successifs de groupes syntaxiques qui interrompent, pour enrichir et nuancer le sens, leur déroulement. Cela peut générer un effet de dispersion et empêcher, ou entraver, la saisie immédiate du sens, que celle-ci se situe au niveau de la phrase, des différentes idées du texte ou du sens d’ensemble de l’extrait.
- Inférences politiques et culturelles (C3) : Annie Ernaux multiplie les allusions historiques et politiques et en fait des prises de position idéologiques. Elle évoque les intellectuels français d’après-guerre, dont elle se présente comme l’héritière, dénonce l’« appétit de profit d’un petit nombre », Vladimir Poutine - qu’elle désigne par la périphrase « le dictateur à la tête de la Russie », la guerre en Ukraine, le bouleversement climatique.
Étape 1 - Lecture globale pour une première négociation du sens
L’activité sur le texte d’Ernaux s’ouvre sur une découverte globale de l’extrait lu. On propose d’abord aux élèves de lire silencieusement et individuellement le texte, puis la professeure prend en charge la lecture à voix haute. Ces deux lectures successives permettent de faire sentir aux élèves que plusieurs lectures globales sont nécessaires à une juste saisie du sens, de la découverte tâtonnante à un début de compréhension grâce à la lecture plus experte, et toujours précieuse, de la professeure.
À la suite de cette lecture, une question est posée à la classe :
Qu’avez-vous compris du texte ?
Les élèves notent des éléments de réponse à l’écrit, puis les exposent à l’oral. Ce temps d’échange permet une première négociation du sens entre élèves, la professeure prenant leurs propositions en note au tableau. Elle invite ensuite la classe à corriger, nuancer, préciser le sens d’ensemble et procède, toujours au tableau, à des modifications.
À ce stade de la lecture, le travail mené par la classe et la professeure, comme ici dans une classe de 1STI2D, permet de proposer ce canevas :
Dans le contexte actuel, Annie Ernaux se sent tenue de s’engager, mais elle fait une différence entre la dimension politique de ses œuvres et ses prises de position dans le débat public. Pour elle, le Prix Nobel n’est pas un succès personnel. Il récompense tous ceux qui luttent pour la justice. Elle puise aussi sa force dans ses racines et elle a voulu leur faire une place dans la littérature. Écrire lui a aussi permis de se faire entendre en tant que femme.
Étape 2 - Travail de groupe sur une portion du texte pour une compréhension de détail
Les élèves sont répartis en groupes, et le texte est divisé en portions qui sont distribuées aux différents groupes.
Les consignes proposées sont les suivantes :
- Qu’avez-vous compris de ce passage du texte ?
- Quelles difficultés rencontrez-vous ? Quelles sont les zones d’ombre dans ce passage du texte ?
- Comment vous y êtes-vous pris pour comprendre le texte ?
Les échanges au sein des groupes permettent à chaque élève d’enrichir et de corriger sa propre compréhension afin d’éclaircir collectivement les zones d’ombres du texte. Par exemple, dans le groupe en charge du premier paragraphe, un élève explique aux autres que « la guerre impérialiste menée par le dictateur à la tête de la Russie » désigne le conflit en Ukraine (C3) et la professeure accompagne la compréhension du sens du mot « impérialiste » (C1) en invitant les élèves à s’appuyer sur le cotexte. Ainsi, les termes « violence », « guerre », « dictateur » permettent une déduction du sens et les élèves parviennent à comprendre l’allusion politique et culturelle. Ici, la compréhension explicite d’un mot entraîne celle d’un implicite politique et révèle l’une des difficultés du discours d’Annie Ernaux.
L’activité proposée permet donc de travailler la compétence C5, la capacité à vérifier sa compréhension et à la réorienter.
Par ailleurs, en invitant les élèves à reformuler ce qu’ils ont compris et à proposer une restitution du sens, on les prépare déjà à l’exercice de la contraction de texte.
Étape 3 - Mise en commun de l’étude précise d’une portion du texte
La mise en commun peut s’effectuer selon deux modalités :
- En recomposant les groupes. On met ensemble les élèves qui travaillaient sur des portions différentes du texte afin que chaque nouveau groupe puisse avoir une vision globale du discours d’Annie Ernaux. Tour à tour, chaque élève explique aux autres membres du groupes ce qui a été compris, ce qui a posé problème et quelles ont été les stratégies mises en place par son groupe. Les élèves se rendent compte que certaines stratégies sont communes. Enfin, on demande à chaque groupe d’observer comment les portions du texte sur lesquelles ils ont travaillé précédemment s’articulent, dans quel ordre elles se placent et quels liens s’opèrent entre elles. Les groupes évoquent alors d’autres difficultés, sur l’absence de connecteurs logiques, et portent un regard plus fin sur la progression du discours d’Annie Ernaux.
- En contribuant à un document collaboratif projeté au tableau. Chaque groupe se présente devant la classe et rend compte à l’oral des difficultés qu’il a repérées dans le texte, des stratégies qu’il a conçues et expérimentées pour les résoudre. Pendant ce temps, un élève scripteur tape la contraction de la partie du texte dont le groupe était chargé et cette transcription est projetée en même temps qu’elle s’écrit. Les élèves qui écoutent la voient se faire au tableau en même temps que les difficultés sont explicitées. Les groupes se relaient et, à la fin de ce temps de mise en commun, on obtient une première mouture de la contraction complète du discours d’Annie Ernaux.
– « Les phrases sont longues, on s’y perd. » Cette remarque engendre un échange très intéressant entre deux élèves d’un même groupe alors qu’ils rendent compte du travail qu’ils ont fait sur leur partie de texte : « Moi, j’ai d’abord besoin de lire plusieurs fois le texte d’affilée. Si je m’arrête, je perds le fil du sens. » / « Moi, c’est le contraire, pour comprendre, j’ai besoin de régler tous mes problèmes petit à petit. »
– Échange contradictoire : « Les signes de ponctuation arrêtent la lecture et font perdre le sens » / « Au contraire ! Si on est attentif à la ponctuation, on comprend mieux. »
– « Il y a des mots compliqués : « archaïque », « émancipation », « impérialisme » dont on a deviné le sens avec l’aide de la professeure et des mots autour ».
– « Elle utilise beaucoup de mots pour dire une chose simple » ; « Finalement il y a des mots compliqués mais pas tant que ça, c’est la façon dont elle associe les mots qui est compliquée. »
– « Le passage d’une phrase à l’autre est brusque. Pareil pour passer à un autre paragraphe. Elle écrit brutalement. » / « Il n’y a pas beaucoup de connecteurs comme dans d’autres textes qu’on a étudiés. » / « La logique est implicite, le lecteur doit rendre explicite la logique sous-entendue. »
Durant ce moment d’oralisation, la professeure intervient pour questionner les groupes afin de les aider à mieux repérer et distinguer les difficultés du discours. Par exemple, quand les élèves indiquent que le texte est difficile parce qu’il « contient beaucoup de mots », la professeure les invite à mieux cerner la difficulté en la désignant de façon plus juste : celle-ci vient-elle de la longueur des phrases ? de leur complexité ? de l’implicite des formulations ? La professeure fournit également des explications concernant les allusions littéraires et culturelles du texte : sur la « période d’après-guerre » et les « intellectuels », mais aussi sur les origines sociales de l’autrice et la manière dont elle les a mises en scène dans ses œuvres.
Par ailleurs, alors que les élèves ne les ont pas identifiés comme une difficulté, cette étape de mise en commun permet de révéler des contresens. La professeure les fait émerger et invite les élèves à un travail d’élucidation et de rectification. Elle arbitre les débats qui s’engagent entre les groupes et questionne les hypothèses de compréhension. Ainsi, l’expression « venger ma race » a suscité des contresens : certains élèves ont pensé qu’Annie Ernaux était une autrice racisée, issue de l’immigration, et d’autres ont été bloqués dans leur lecture à cause de cette expression énigmatique. Un élève souligne l’importance du paratexte et rappelle que celui-ci indique les racines normandes d’Annie Ernaux. Une fois le sens établi, la professeure conduit le groupe à interpréter le dernier paragraphe : pourquoi l’autrice choisit-elle le mot « race » pour désigner sa famille et le milieu d’où elle vient ? Des hypothèses très intéressantes surgissent : « Pour elle, le milieu social, c’est une affaire de sang. » ; « La race ça n’existe pas, c’est une catégorie inventée qui permet de dominer certaines personnes. » ; « Le milieu social, c’est un peu pareil alors ? Ça veut dire que c’est un moyen pour rendre inférieur ? » En deux étapes, compréhension puis interprétation, l’analogie est décryptée.
Non seulement ces échanges sont très fructueux parce qu’ils permettent progressivement d’établir un sens stable et fidèle à celui du texte, mais la discussion oblige une nouvelle fois les élèves à se placer en position réflexive pour comprendre leurs erreurs.
Étape 4 - Retour au sens global du texte
Si les deux étapes précédentes ont conduit à une compréhension plus fine du texte, il reste à bien restituer le sens global de l’ensemble du discours d’Annie Ernaux.
Pour ce faire et en vue de souligner l’importance, dans le travail de contraction, d’une relecture finale de l’ensemble, deux propositions de travail peuvent être faites :
- Proposition N°1 - Reprendre collectivement la contraction de texte établie, dans le document collaboratif
Les élèves, avec l’aide de la professeure, repèrent les défauts de ce premier jet, comme le manque d’articulation entre les parties. Il est dû au morcellement du texte. Cela permet aux élèves de prendre conscience qu’un travail de compréhension et de restitution du sens partie par partie ne peut être entièrement satisfaisant car il opère obligatoirement une fragmentation du sens et ne rend pas compte de la logique d’ensemble. Au contraire, la compréhension est une élaboration, faite d’allers-retours entre saisie globale et saisie de détail. Ce travail doit permettre d’éviter un écueil souvent repéré dans les copies : bâtir sa contraction en additionnant des « bouts » de texte les uns aux autres sans penser à rendre compte du sens d’ensemble. Comme les élèves perçoivent la nécessité de revenir au sens global pour éviter l’émiettement et la dispersion, ils opèrent les corrections nécessaires afin que leur contraction du texte soit fidèle et fluide. La professeure leur demande d’avoir en tête les questions suivantes :
« Pensez-vous qu’un lecteur de votre contraction qui ne connaîtrait pas le discours d’Ernaux en aurait une juste connaissance ? S’il devait dire en quelques mots ce qu’il a compris de votre contraction, arriverait-il à un résumé proche de celui qui a été fait à l’étape 1 ? »
- Proposition N°2 - Transformer le texte en schéma
Il s’agit ici de s’approprier pleinement le propos d’Annie Ernaux et de changer de média, de transposer le texte en un support visuel (frise, schéma, carte mentale…). Cette activité permet d’aider les élèves à développer une représentation mentale des textes lus. Cela paraît d’autant plus pertinent pour les textes argumentatifs pour lesquels le support visuel permet de rendre compte du cheminement de la logique et de l’articulation des idées entre elles. Le schéma oblige également à hiérarchiser les informations d’un texte, à mettre en avant ce qui est essentiel et à laisser de côté les éléments secondaires, ce qui est précisément attendu des élèves dans l’exercice de la contraction.
Les élèves sont répartis en groupe et on leur propose la consigne suivante :
« Traduisez ce que vous avez compris du texte, ce qui vous semble important à retenir, sous forme de schéma ou de graphique ».
Les schémas réalisés par les différents groupes sont affichés dans la classe et on invite les élèves à les observer et à les comparer. La confrontation des schémas permet de percevoir qu’il y a plusieurs manières de comprendre le texte et de mettre en avant une idée plutôt qu’une autre. Dans une perspective d’entraînement à l’EAF, cette activité gagnerait à être ritualisée pour que les élèves puissent, au fur et à mesure de l’année, proposer des schémas qui rendent compte de manière de plus en plus complète du sens du texte proposé.
La professeure demande ensuite à chaque groupe d’inventer une question d’essai à partir du schéma. Cela permet de montrer aux élèves qu’un même texte peut susciter des débats variés et amener à des questions d’essai différentes. De plus, on place les élèves dans la position de professeurs qui conçoivent les sujets de l’EAF. Ce changement de perspective amène à une compréhension plus fine de la logique de l’épreuve. En effet, alors que les élèves peuvent avoir tendance à voir la contraction et l’essai comme deux exercices très distincts, ce travail permet de leur faire sentir que la question d’essai est intimement liée au texte. Les élèves sont tenus de réfléchir à une question d’essai à partir de leur compréhension du texte et de toutes les étapes qui ont permis d’affiner cette compréhension, et ce n’est qu’une fois le sens nettement établi qu’on leur propose cet exercice.
– Est-ce qu’il faut s’inspirer de sa vie personnelle pour combattre pour l’égalité ?
– Quand on parle de son expérience personnelle, peut-on s’adresser à tout le monde ?
– Faut-il être une personne directement concernée par les injustices pour les combattre ?
– Quand on combat pour l’égalité, est-ce qu’on s’inscrit forcément dans l’Histoire ?
Étape 5 - Retour réflexif que les stratégies de compréhension mises en œuvre
Il s’agit de sortir du cas particulier du discours d’Annie Ernaux pour amener les élèves à réfléchir à ce qui serait transposable sur un autre texte, lors d’une prochaine séance ou lors de l’épreuve de l’EAF. On encourage les élèves à effectuer un retour réflexif sur l’ensemble de la démarche.
La professeure reprend une question qui avait été posée lors du travail de groupe initial (étape 2) et qui a été enrichie par les étapes suivantes :
Quelles stratégies pouvez-vous mettre en place pour comprendre un texte ?
Après un temps de réflexion individuelle, la professeure propose aux élèves de mettre en commun leurs propositions et établit une liste au tableau. On peut aussi demander aux élèves de créer une carte mentale bilan de leurs stratégies de compréhension. On les incitera à se référer à la liste élaborée ou à la carte mentale pendant la suite de l’année, pour s’approprier pleinement le document et les stratégies mentionnées.
– Surligner d’une couleur ce qu’on comprend, d’une autre couleur ce qu’on ne comprend pas. S’appuyer sur ce qu’on comprend pour deviner le sens de ce qu’on ne comprend pas. Laisser de côté les mots que l’on ne comprend pas.
– S’appuyer sur les exemples pour comprendre les idées.
– Remplacer des groupes de mots par un mot (« l’appétit de profit d’un petit nombre » désigne « la cupidité des riches »). Voir si on peut résumer les énumérations en 1 ou 2 mots.
– Bien lire le paratexte, penser au contexte.
– Bien prendre connaissance des notes de bas de page.
– Mettre des connecteurs logiques quand il n’y en a pas.
– Relire la phrase d’avant si on ne comprend pas celle qui suit.
– Faire le lien avec nos connaissances sur ce qui se passe dans le monde et avec ce qu’on a vu en cours.
La professeure peut ajouter d’autres propositions permettant de surmonter les difficultés identifiées spécifiquement dans le discours d’Annie Ernaux et qui peuvent se retrouver dans d’autres textes :
– Pour comprendre des phrases longues, passer tout d’abord par sa compréhension globale, ne pas fragmenter sa lecture en s’arrêtant à chaque difficulté de détail ; prendre appui sur la ponctuation et les connecteurs s’il y en a ; être attentif aux reprises grammaticales, identifier les référents des pronoms par exemple.
– Lorsque les mots font l’objet d’un usage inhabituel et/ou paradoxal, ne pas « passer » ni résoudre le problème en le lissant mais examiner cet usage particulier, chercher à comprendre ses ressorts afin d’éviter les contresens et d’accéder au sens profond et original du texte.
Conclusion
Suite à l’expérimentation de cette démarche dans deux classes de 1ère technologique, on peut noter l’effort des élèves pour se confronter au texte, malgré les difficultés rencontrées. Ils ont paru particulièrement investis et actifs lors de ce travail, ce qui peut s’expliquer par le choix du texte (qui aborde des thématiques qui intéressent ou interrogent les élèves) mais aussi par le fait que la démarche repose sur des activités de travail collaboratif et des temps de travaux de groupe. Le fait de mettre l’accent, d’emblée, sur ce qui est « compris » dans le texte (et non sur ce qui ne le serait pas), et sur les stratégies mises en place individuellement ou collectivement pour lever les difficultés, place les élèves dans une autre perspective et les invite, manifestement, à accéder davantage au sens du texte.
Si la démarche proposée permet d’amener les élèves vers une meilleure compréhension du texte d’Annie Ernaux, elle peut aussi les aider à développer des stratégies de compréhension et à les expliciter en verbalisant. On peut souligner que les élèves semblent avoir notamment perçu la nécessité d’effectuer des allers-retours constants entre le sens global et le sens du détail d’un texte.
