Écrire un roman d’aventure collaboratif

, par Aurélie de Mattéis

Dans les documents d’accompagnement proposés par Eduscol, un projet d’écriture est défini comme « un "chantier" d’écriture qui répond à des enjeux didactiques et humains ». La création d’un ebook illustré et la rédaction d’un roman d’aventure collaboratif permettent de travailler des compétences de compréhension et d’écriture ainsi que des compétences sociales.

En guise d’introduction : pourquoi faire écrire ?

A la fin du cycle 3, les élèves doivent être capables de rédiger des écrits variés et de mettre en œuvre une démarche de rédaction. Cet exercice met en relief l’hétérogénéité de nos classes : en effet, certains élèves maîtrisent l’art du récit tandis que d’autres sont "bloqués", incapables de rédiger, voire effrayés par l’exercice. De la même façon, la maîtrise de la langue est inégale.
Dans leurs recommandations, les membres du jury du CNESCO expliquent que faire de l’écriture une activité collaborative permet aux élèves « d’améliorer leur texte (respect de l’orthographe, structure…), de verbaliser leurs stratégies, mais aussi de développer leur esprit critique et leurs capacités d’argumentation. De plus, le fait d’avoir un lecteur améliore la qualité des textes produits par les élèves  ». Ainsi, le fait que les pairs deviennent les destinataires du texte influence l’écriture et incite les élèves à soigner davantage leur production.

Dans les documents d’accompagnement des programmes de 2016, consultables ici, il est précisé que « la confrontation entre les écrits de la classe, entre les productions d’élèves et les textes d’auteurs permet peu à peu à chaque élève de prendre du recul par rapport à ses propres textes, d’adopter une posture d’auteur — c’est-à-dire d’endosser la responsabilité de ses écrits et d’en mesurer les effets ».

Présentation du projet

Ce travail a été mené après un chapitre consacré aux monstres dans le cadre duquel les élèves ont été invités à lire La rivière à l’envers de Jean-Claude Mourlevat en lecture cursive. D’un point de vue didactique, la séquence de travail s’inscrit dans l’idée de faire lire pour faire écrire. Il s’agissait de mettre en place un chapitre qui mît en résonance l’expérience de lecture des élèves et les processus d’écriture.

Écrire un roman d’aventure

Ce nouveau chapitre proposait donc aux élèves d’écrire un roman d’aventure à la manière de Mourlevat pour développer des compétences d’écriture.
Proposer aux élèves d’écrire un roman d’aventure répondait de la part du professeur à une stratégie triple :
- s’appuyer sur leur expérience de lecteur pour faire prendre conscience aux élèves des mécanismes auxquels répond tout travail d’écriture ;
- permettre aux élèves de réinvestir les notions travaillées dans le chapitre précédent dans le cadre de la lecture : le lexique de la peur, la description (le portrait du monstre), travail en langue sur l’expansion du nom ;
- donner du sens au travail de lecture cursive en conduisant les élèves à se fonder sur cette expérience de la lecture de La rivière à l’envers pour inspirer et cadrer leur propre travail d’écriture.

Projet d’écriture et pédagogie de projet

Ce chapitre s’est étalé sur six semaines, pour ainsi dire des vacances d’automne aux vacances de Noël. Cela peut paraître long pour des élèves de 6e ; mais un certain nombre d’éléments permettent de justifier ce dispositif et de contourner la difficulté.
La pratique même de l’écriture est un processus long ; et le professeur a ici choisi - en début de 6e - d’en prendre le temps et de le donner aux élèves, de façon à les installer dans une véritable pratique d’écriture en mettant en place un projet d’écriture qui relève de la pédagogie de projet.
Le principe retenu a été d’alterner de manière systématique des temps d’observation et d’analyse et des temps d’écriture (cf. la démarche ci-dessous). Cette alternance même permet de rompre l’éventuelle monotonie d’un travail trop long. Pour les élèves, le dispositif a été organisé en plusieurs objectifs intermédiaires qui, de fait, ont contribué à rythmer le travail. Enfin, le projet en soi, parce qu’il suppose in fine une production et une publication, autorise à installer les élèves dans un temps plus long parce que produire et être lu prend du temps mais est moteur.

Objectifs pédagogiques

Démarche : de la lecture à l’écriture

L’accompagnement à la lecture

La lecture cursive de La rivière à l’envers de Jean-Claude Mourlevat était la première proposée aux élèves en autonomie. Un dossier d’accompagnement à la lecture leur a donc été proposé pour les aider dans cette activité autonome s’inscrivant sur un temps long. L’étayage proposé - dans les repérages et la prise de conscience qu’il induisait chez les élèves - visait à nourrir les débats et séances d’analyse à venir pour préparer à l’écriture.
L’évaluation de la lecture cursive proprement dite s’est faite sous la forme d’une carte géographique retraçant l’itinéraire suivi par le personnage Tomek. Les élèves devaient remplir des bulles en y indiquant le nom du lieu, l’épreuve qu’il avait à y affronter et l’adversaire auquel il était confronté.

Des dispositifs spécifiques complémentaires ont été mis en place pour certains élèves de cette classe de 6ème qui ne lisaient pas de manière fluide et avaient exprimé leurs difficultés face à la lecture d’un roman.
- Deux élèves dyslexiques ont pu écouter une version audio d’une partie du roman afin de les aider à entrer dans l’histoire. L’adaptation en bande dessinée réalisée par Maxe L’hermenier a servi aussi de support.
- Un autre élève, arrivé en France l’année précédente et maîtrisant encore mal la langue française, a lu des résumés des chapitres et avait un imagier avec des dessins et du vocabulaire.

Réinvestir sa lecture pour écrire

Les temps d’écriture se sont faits sur le temps de la classe et ont pris la forme d’ateliers en salle informatique, pour une écriture individuelle ou collaborative, selon l’objectif visé.
Chaque séance d’écriture a été précédée d’un temps d’observation, d’analyse et de réflexion visant progressivement à construire les repères, élaborer collectivement les canevas, créer les fiches mémo utiles à la mise en écriture du roman avec pour support de réflexion leur expérience partagée de la lecture de La Rivière à l’envers.

Le déroulé du chapitre

Organisation générale du travail

L’organisation de la séquence de travail s’appuie sur les étapes chronologiques d’élaboration du roman lui-même.

Étape 1 - L’incipit du roman d’aventure

La première étape se donne pour objectif d’analyser les caractéristiques de l’incipit d’un roman d’aventure, de façon à élaborer avec les élèves le canevas qu’ils auront à suivre pour rédiger l’incipit de leur roman.

Première séance (1h)

Les élèves sont invités à construire collectivement une carte mentale pour caractériser le roman d’aventure.

1- Ils s’appuient sur leur culture cinématographique et littéraire ainsi que sur leur lecture de La rivière à l’envers afin de consigner les éléments récurrents du genre.

2- Les élèves sont invités à se concentrer successivement sur des points précis, de façon à élaborer l’analyse et enrichir la carte progressivement.
- Il leur est proposé d’étudier le personnage de Tomek afin d’observer les points communs entre les différents héros cités par les élèves : Harry Potter, Percy Jackson ou encore Thomas de la série Le labyrinthe, notamment.
Nous remarquons que, dans les romans à destination des adolescents, les héros ont souvent le même âge que le lecteur. Le héros vit seul, il est le plus souvent orphelin et il est confronté à un quotidien difficile. Il n’a pas d’échappatoire. Ainsi, Tomek vit seul et rêve de quitter sa boutique, mais ne peut partir.
Nous définissons alors une typologie du héros de roman d’aventure que nous ajoutons à la carte mentale.
- Nous enrichissons également notre carte avec les quêtes qui motivent le départ d’un personnage.

3- Dans un deuxième temps, la classe fait l’étude de l’incipit du roman.
- Nous remarquons notamment les procédés utilisés pour présenter un personnage en action et pour dévoiler des repères biographiques essentiels. Le portrait de Tomek est très succinct ; Jean-Claude Mourlevat permet au lecteur de comprendre de manière implicite les qualités de son héros. Tomek aide la population du village, nous comprenons qu’il est bienveillant et que son rôle est essentiel dans la communauté.
- Nous repérons également des éléments langagiers : comment éviter l’utilisation des verbes "être" et "avoir" et quel temps utiliser.

Deuxième séance (2h)

Elle est consacrée à l’écriture et les élèves ont pour consigne de s’appuyer sur les outils construits à la séance précédente.

1- Les élèves sont d’abord invités à un travail individuel.
Ils ont pour consigne d’ imaginer la carte d’identité d’un héros en s’aidant d’une fiche de vocabulaire du portrait réalisée dans un chapitre précédent.
Ils doivent aussi lui associer une quête.

2- Ils sont ensuite réunis en groupe.
Chaque élève présente son personnage aux autres et argumente afin de justifier son choix. Le groupe se met d’accord pour garder entre un à quatre personnages dans le récit définitif. Il peut être intéressant de garder une trace de ces échanges en utilisant une tablette numérique pour les enregistrer. Un travail d’approfondissement pourrait être mené par la suite.
Le groupe définit le cadre spatio-temporel de son récit. Chaque élève rédige une partie de l’incipit du roman. Le groupe a la possibilité d’utiliser un canevas pour les aider.

3- Enfin, les élèves s’adressent à la classe pour présenter la quête et justifier les raisons qui poussent le héros à quitter son environnement. La classe pourra alors exprimer son avis et valider la cohérence du début du récit.

Étape 2 - Décrire un lieu

Une fois campés le ou les personnages du roman, chaque écrivain en herbe se voit donner pour mission d’écrire un épisode, centré sur un lieu, où son personnage aura à affronter un adversaire. Il s’agit donc maintenant de décrire le lieu de l’épreuve et d’en travailler l’atmosphère.

Première séance (2h)
Elle prend appui sur les extraits étudiés lors du chapitre précédent sur le monstre, notamment un extrait contant l’arrivée du petit poucet chez l’ogre. Les élèves sont invités à réinvestir les éléments déjà évoqués et à identifier les procédés de la description pour construire leur propre description. Est ainsi élaboré un canevas ainsi que des fiches outils notamment sur les connecteurs spatiaux.
Les élèves les plus à l’aise se sont lancés rapidement dans la description du lieu choisi.
Les autres sont invités à passer par un dessin ou un schéma pour matérialiser le lieu avant d’essayer de mettre en mots.

Deuxième séance (2h)
Une fois le lieu construit, reste à créer l’atmosphère.
Lors de cette deuxième séance, les élèves doivent réaliser des cartes mentales sur le vocabulaire des sensations.
La séance d’écriture se concentre sur le travail mené sur l’adjectif et autres expansions du nom, propre à obtenir l’atmosphère propice à leur aventure.

Étape 3 - Comment captiver le lecteur

Durée 1h.
Il s’agit d’une séance de réflexion collective qui permet de remobiliser tout le monde et marque une pause avant que chacun se lance individuellement dans l’écriture de son aventure.

Lors de la première séance du chapitre, les élèves ont cité les titres de livres qu’ils avaient particulièrement aimés. La plupart était des romans d’aventure. Nous avions aussi remarqué que le succès de ces lectures repose sur le fait que le lecteur veut connaître la suite de l’histoire.

Nous menons alors une réflexion sur les procédés utilisés par les romanciers pour captiver les lecteurs.

Les élèves indiquent qu’ils aiment s’inquiéter pour le héros et font le parallèle avec les séries qu’ils regardent et la frustration ressentie quand un épisode se termine sur du suspense. Nous remarquons que cela nécessite que soit ménagée une part de mystère, que le lecteur ne doit pas tout savoir. Par exemple, quand Tomek est endormi par les fleurs de la prairie, on ne sait pas ce qu’il va lui arriver. Nous ignorons aussi ce qu’il se passe lorsqu’il dort.

La classe remarque donc que le point de vue interne crée du suspense. De plus, elle souligne que connaître uniquement les pensées et sentiments du héros crée aussi une tension : le lecteur s’inquiète pour le personnage. Ainsi, lorsque Tomek se dirige sous l’arc-en-ciel noir afin de rencontrer la sorcière, nous sommes dans son esprit, nous savons qu’il est terrifié à l’idée de se tromper. Les élèves réussissent à formuler qu’ils devront créer des situations dans lesquelles leurs héros sont en danger et qu’ils pourront utiliser le travail sur le vocabulaire de la peur mené dans un chapitre précédent.

L’ensemble du débat fait l’objet d’une prise de note au tableau par le professeur. La séance se clôt sur l’élaboration collective d’une trace écrite, sorte de récapitulatif des points sur lesquels faire porter l’attention et des procédés auxquels recourir pour ménager le suspens et captiver le lecteur.

Étape 4 - Rédiger le récit

Les élèves poursuivent l’écriture coopérative du roman. Chaque élève, au sein de son groupe, a en charge la rédaction individuelle d’un épisode. Il doit imaginer le récit d’une épreuve traversée par le ou les héros dans un lieu. Il rédige alors une description et le récit de l’épreuve.
Il est ensuite relu et corrigé par un autre membre du groupe.

Étape 5 - Négocier et ajuster

La phase de mise en commun des micro-récits est essentielle et prend du temps. C’est le temps de la coopération pour corriger et améliorer l’ensemble des écrits. C’est aussi le moment de la négociation propre à harmoniser le récit et mettre du lien entre les différents épisodes par la rédaction de transitions.

Étape 6 - Rédiger la conclusion du récit

L’étape finale du récit fait l’objet d’une écriture collective, propre à assurer la cohérence de l’ensemble.

Dispositif pédagogique et interrogations didactiques

Le scénario pédagogique

Pour découvrir le scénario, il suffit de cliquer sur les éléments de l’image ci-dessous.

L’écriture collaborative grâce au numérique

Ce projet implique que les élèves puissent relire les brouillons et les modifier ou les commenter. L’utilisation d’un stylo et d’une feuille rend alors l’exercice difficile. Le numérique facilite les corrections et fluidifie les échanges au sein du groupe. Il permet aussi au professeur de garder une trace des échanges pour évaluer l’investissement de chacun.

L’outil Edu-pad proposé par l’académie de Versailles permet aux élèves d’écrire en utilisant le traitement de texte et d’intervenir sur les productions des camarades. Une couleur est attribuée à chaque élève, ce qui permet de visualiser les modifications, tant pour les élèves que pour le professeur. De plus, le "chat" enregistre les commentaires et les conseils proposés.

Constituer des groupes

Deux types de groupe ont été proposés : des groupes homogènes et hétérogènes suivant le profil des élèves et leurs besoins. Dans les deux cas, les élèves ont eu la possibilité de choisir leur binôme afin de créer un climat de confiance au sein du groupe. Le professeur associe ensuite les binômes pour créer des groupes de 4 élèves.

Certains outils peuvent aider l’enseignant à créer des groupes : KeamK permet de former des groupes de manière aléatoire ou des groupes hétérogènes.

Comment évaluer ?

Ce projet permet de travailler plusieurs compétences :

  • La compétence "Comprendre, s’exprimer en langue française à l’oral et à l’écrit" du domaine 1 du socle commun.
  • Les compétences transversales :
    • "coopérer et réaliser des projets" (domaine 2 du socle commun)
    • "mobiliser les outils numériques pour apprendre, échanger et communiquer" (domaine 2 du socle commun)
    • "maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter celles des autres et exercer son esprit critique" (domaine 3 du socle commun)
    • "faire preuve de réflexion et de discernement" (domaine 3 du socle commun).

L’évaluation des travaux de groupe peut parfois engendrer un sentiment d’injustice de la part des élèves quand ils ont la sensation d’avoir été pénalisés par le reste du groupe. C’est pourquoi, il est souvent préférable d’évaluer l’élève individuellement. Ainsi dans ce projet, seule une partie des productions est évaluée de manière collective.

  • La note de production de groupe évalue les parties rédigées par l’ensemble du groupe, la mise en page du roman et les illustrations.
  • La note de production individuelle évalue les parties rédigées par l’élève.
  • L’implication est une note de co-évaluation entre les membres du groupe et le professeur. A la fin de chaque séance, le groupe évalue l’implication de ses membres. Le professeur évalue aussi de son côté pendant la séance. A l’issue du projet, ces évaluations sont transformées en note.

Bilan et prolongements

Ce projet, qui a été mis en place dans la deuxième partie du premier trimestre, a permis à tous les élèves d’écrire et de prendre confiance dans les exercices de rédaction. Certains ont pu dépasser un blocage face à l’exercice d’écriture. Les productions ont été plus ou moins longues en fonction de la maîtrise des compétences. Cependant, le travail collaboratif a permis à chacun d’entre eux de produire, de lire et de commenter.

La constitution des groupes est cependant importante. Il faut gérer le temps de travail et responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles pour faire avancer le groupe : le scribe ou les maîtres du temps et du bruit par exemple. Il faut aussi veiller à la bienveillance des élèves, notamment dans la rédaction des commentaires. Différents exercices de théâtre ont été mis en place en début d’année afin de créer un climat de confiance dans la classe. Les élèves ont aussi lu différentes consignes afin de les trier et d’évaluer celles qui étaient pertinentes, celles qui étaient blessantes ou encore celles qui encourageaient l’élève. Enfin, la classe travaille de la même manière en E.P.S., où les élèves ont l’habitude de co-évaluer. Cependant, un travail aurait pu être mené autour de l’argumentation afin que les remarques soient plus développées. En effet, les commentaires sont souvent très succincts et portent davantage sur la forme que sur le fond. C’est pourquoi nous avons constitué une grille avec des critères de réussite pour chaque partie de la rédaction. Elle était à la fois un outil pour le rédacteur et pour le correcteur.

Ce travail a permis d’aborder une discussion avec la classe sur le rôle de la correction. Elle n’est plus perçue comme un jugement qui pointerait les erreurs mais comme une aide.

La publication en ligne sous forme d’ebook valorise le travail. Un temps de lecture en classe a été consacré à la lecture des textes.
Ce travail aurait pu être accompagné d’un enregistrement audio par exemple.

Les élèves ont eu la chance de présenter ce travail à Jean-Claude Mourlevat avec lequel ils ont pu échanger autour du processus d’écriture. Ils ont été très fiers de montrer leurs travaux et de discuter d’écrivains à écrivain.

Sitographie

- Ecrire et rédiger : synthèse des recommandations de la conférence Consensus de mars 2018 publiée par le CNESCO

- Enseigner l’écriture au cycle 3 : Qu’est-ce qu’un projet d’écriture ? publié sur Eduscol

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