Passer par l’écriture d’un texte libre pour aborder « la question d’interprétation littéraire » Quand les élèves deviennent auteurs et autrices...

, par Maud CARLIER-SIRAT

Contextualisation de la démarche

Le travail est mené au mois d’octobre 2020, auprès d’une classe de Terminale spécialité « Humanités, Littérature et Philosophie » composée de 25 élèves.

L’épreuve de spécialité à l’écrit du baccalauréat n’a pas encore été abordée à ce stade de l’année. Nous travaillons sur le premier objet d’étude, « La recherche de soi [1], et plus particulièrement, dans le cadre d’une séquence commune philosophie/littérature sur l’écriture de soi, autour de la question : « Peut-on dire la vérité sur sa propre vie ? ».

L’expérimentation proposée répond à la difficulté d’articuler les écrits créatifs, plus « libres », et la préparation des épreuves du baccalauréat qui sont des écrits davantage formalisés. Elle permet aussi d’articuler littérature et philosophie, et de faciliter la coopération entre les professeurs des deux disciplines dans le cadre de la spécialité HLP. Enfin, tout le travail présenté ici peut être mené à distance, si les conditions l’imposaient.

La démarche se propose de faire passer les élèves du statut de lecteur à celui d’auteur (en leur demandant de rédiger eux-mêmes un texte destiné à être lu), pour les faire finalement revenir au statut de lecteur. L’élève est ainsi à même de tirer des conclusions de cette expérience et l’on est fondé à penser que, grâce à ce pas de côté, il sera en mesure de porter un regard plus fin sur ce en quoi consiste l’interprétation d’un texte littéraire.

L’objectif de la démarche est triple :

  1. passer par l’écriture pour comprendre de manière plus fine l’axe du programme « La recherche de soi » : la thématique du programme se prête particulièrement bien à l’exploration des écrits plus personnels qui incluent éventuellement des éléments autobiographiques. Le travail d’écriture permettra d’aller vers les textes littéraires qui seront étudiés dans la suite de la séquence ;
  2. amener progressivement les élèves vers la préparation de la « question d’interprétation littéraire » [2] du bac en construisant avec eux les attendus de cette épreuve ;
  3. travailler les compétences d’écriture sous un angle particulier : écrire en ayant la certitude d’être lu par ses pairs. En encourageant le respect pour les écrits et les idées des autres, on aide à fédérer un groupe d’élèves qui se connaissent encore mal à ce stade de l’année. Lire le texte d’un autre permet de développer ce qu’on pourrait nommer des « compétences socio-émotionnelles » (telles que le respect, l’ouverture d’esprit, l’empathie).

Présentation de la démarche

Travail d’écriture individuel à la maison (posture d’auteur)

« La question du texte libre dans la pédagogie Freinet renvoie à trois grands types de registre [3] :

- celui de l’expression libre de leurs pensées propres, où il voisine en particulier avec l’expression artistique,
- celui de l’apprentissage de la lecture/écriture qui inclut la socialisation authentique des productions,
- l’utilisation des tâtonnements de l’enfant pour réaliser l’apprentissage de la langue écrite et de ses différents types de discours : récits, écrits poétiques, dialogues théâtraux, textes d’opinions ou d’argumentations » [4]

On choisit de créer un espace de libre expression des pensées des élèves, mais on propose un cadre autobiographique à l’écriture en donnant aux élèves la consigne suivante (une consigne volontairement très large) :

Il semble important de préciser que le texte sera lu par un ou une autre élève, et pas uniquement par la professeure. Cela modifie le « pacte » habituel des travaux d’écriture scolaires.

C’est justement l’attention qui sera portée à son texte par les pairs qui permet à l’élève de progresser dans la maîtrise de l’écriture comme l’explique Claire Joubaire dans « (Ré)Ecrire à l’école, pour penser et apprendre » :

« L’apprentissage de l’écriture repose donc sur le postulat que les compétences scripturales de l’élève se développent naturellement si on le laisse s’exprimer librement. C’est l’intérêt qu’on porte à ce que veulent dire les élèves qui les encourage à mieux observer les règles de l’écrit, qui sont ainsi progressivement intériorisées. Selon cette conception de l’écriture, les élèves sont tou.te.s en capacité de résoudre eux-mêmes ou elles-mêmes les problèmes auxquels ils ou elles sont confronté.e.s [5] »

Les élèves envoient leur texte par mail à la professeure, qui en fait une première lecture, uniformise, si nécessaire, la police et la taille de caractère de tous les textes, et attribue à chacun un numéro afin que ces derniers soient parfaitement anonymes. Le recours au numérique permet de rendre les textes anonymes, alors que la graphie manuscrite trahirait l’identité de l’auteur ou de l’autrice.

Pour plus de facilité, la professeure garde une liste faisant correspondre le prénom de l’élève et le numéro de son texte. Elle attribue également chaque texte à un lecteur ou une lectrice, donc à un ou une autre élève de la classe.

Par retour de mail, ou à l’oral en discutant avec les élèves, la professeure et l’élève-auteur se mettent d’accord sur une question qui pourrait être posée sur le texte. Il s’agit d’une « question d’interprétation », similaire à celle de l’épreuve finale, mais qui est négociée entre la professeure et l’élève-auteur.

Travail de lecture et d’interprétation à partir du texte d’un autre élève (posture de lecteur).

En classe, pendant une séance de 2 heures, chaque élève reçoit le texte d’un ou d’une autre élève du groupe ; il doit alors le lire et répondre à la question d’interprétation notée à la suite du texte.

Chaque élève étant le seul ou la seule élève de la classe à lire le texte qui lui a été attribué, chacun est le lecteur unique d’un texte en particulier.

De fait, on observe un niveau de concentration impressionnant pendant la séance. Les élèves se sentent visiblement un devoir de lire le texte avec attention, de s’impliquer dans le travail et de se prêter au jeu.

À l’issue des deux heures, la professeure ramasse les feuilles.

Certains élèves prennent en compte l’enjeu de la séquence dans laquelle s’insère le présent travail : « Peut-on dire la vérité sur sa propre vie ? ». De ce fait, ils appliquent la question de la vérité au texte qui leur est donné à lire ; ils se demandent par suite si l’élève « a vraiment vécu ça », « s’il en rajoute » ou « s’il ment ». On laisse pour l’instant de côté cette dimension pour y revenir à la fin de la démarche.

On remarque que certaines copies proposent un commentaire littéraire du texte proposé, laissant totalement de côté la question posée, tandis que d’autres s’efforcent de répondre à la question. À ce stade du travail, la qualité « interprétative » des copies importe assez peu, dans la mesure où c’est l’ensemble de la démarche qui doit, on l’espère, préciser les attendus d’un travail d’interprétation.

Extraits des productions d’élèves-lectrices (les prénoms ont été modifiés / textes d’élèves non corrigés) :

Alicia
L’auteur nous raconte un grave accident et donne le contexte et les détails de l’événement, comme une date très précise, « dimanche 9 septembre 2017 ». Ce détail montre bien que l’auteur a été réellement marqué par l’événement à tel point qu’il se souvient des détails très précis. Au début du texte, l’auteur nous fait penser que tout va bien et nous décrit l’ambiance très bienveillante du match, c’est ce qui nous met à l’aise et nous laisse penser que pour le moment tout va bien. Mais très vite, l’auteur nous fait ressentir l’intrigue : « il y avait du soleil donc je ne voyais pas vraiment ». En poursuivant, on se rend compte que le rythme du texte s’est ralenti et que le temps se serait arrêté : « à ce moment là mon corps est resté longtemps dans les airs ». L’auteur utilise le mot « voler » qui nous laisserait penser que tel un oiseau, il volerait dans le ciel.
Élodie
L’auteur se questionne et a l’air de douter de sa personne. Le texte commence avec des questions (« Quel est mon prénom ? » ou encore « Est-ce que je me rends compte que c’est réellement moi qui existe dans mon corps ? »), l’auteur captive notre attention et nous amène vers des extraits de réponse. En effet, nous lecteur sommes intrigués, on se demande qui est cet auteur et il semble attendre de vraies réponses à ses questions, ce ne sont pas des questions rhétoriques. On a l’impression qu’en se remémorant tous les événements de sa vie, l’auteur prend conscience qu’il est humain et conscient de ce qu’il vit. Ces questionnements de « qui suis-je ? » trouvent leur réponse au travers des événements de sa vie. « Ma mère cria mon prénom » : cette phrase est une réelle révélation sur l’identité de l’auteur. En effet, le questionnement du début fut résolu grâce au souvenir des événements.
Leïla
L’autrice nous parle d’un décès. On sent l’intensité du temps. On le voit avec « il est 22 heures » et « il est maintenant 3 heures du matin » quelques lignes plus bas, on voit que le temps est très rapide et que la situation est intense. L’autrice exprime sa colère et sa douleur en faisant des actions répétitives (« je prends mon paquet de clopes, mon briquet »). L’autrice utilise une virgule, elle cherche à s’attarder sur le fait qu’elle prend ses cigarettes pour respirer, prendre une pause, comme si le temps s’arrêtait pour elle à ce moment là. Elle utilise plus loin l’énumération pour montrer qu’elle est angoissée et que, pour se détendre, elle fume sans s’arrêter.

Retour du travail d’interprétation à l’auteur originel du texte (posture d’auteur)

En classe, pendant une séance d’une heure, on distribue à chaque élève-auteur le travail d’interprétation effectué par l’élève-lecteur, et on propose la consigne suivante :

1. Lire la copie de l’élève qui a travaillé sur votre texte.
2. Quelle est votre réaction suite à cette lecture ? Que pensez-vous de l’interprétation proposée par votre camarade ?

L’élève-auteur connait ainsi l’identité de l’élève-lecteur (de l’élève qui a lu et travaillé sur son texte), mais l’inverse n’est pas vrai ; le lecteur ne sait pas qui était l’auteur du texte.

En fin de séance, les copies circulent à nouveau et vont vers les élèves-lecteurs pour qu’ils puissent découvrir la réaction de l’élève-auteur à l’interprétation proposée.

Extraits des témoignages d’élèves-auteurs/autrices (les prénoms ont été modifiés / textes d’élèves non corrigés) :

Ébony
Je dirais que le dernier paragraphe m’a laissée un peu perplexe. En effet, je n’avais pas réellement envisagé que ce soit les sentiments que procure le paysage qui lui permettent de « s’ouvrir à sa copine ». J’avais envisagé cela plutôt dans le sens où le personnage a assez confiance en sa copine pour lui permettre de découvrir ce sanctuaire. Cependant, je trouve que c’est une interprétation logique que l’élève a faite.
Élodie
Ma camarade a totalement compris les sentiments que j’ai voulu transmettre. Elle a repéré un grand nombre de petits détails que j’ai introduits volontairement dans le texte. Elle a vu les petits mots et elle leur a donné le sens exact que j’imaginais : « on observe qu’elle minimise cette chute car elle utilise l’adjectif « petit » ». Ce détail « petit » que j’ai introduit est exactement bien interprété par ma camarade parce que je m’étais fait la même réflexion en écrivant mon récit.
Jason
Cela change mon regard sur mon texte étant donné qu’au moment où j’ai écrit le texte, je pensais réellement que c’était de ma faute si Boris en était arrivé jusqu’à casser le téléphone de sa sœur. Je pensais que si je m’étais interposé avant que toute cette tension monte, rien de tout cela ne serait arrivé. Mais en fait non, en relisant ce texte, je me rends compte que j’en ai fait assez. Quand j’ai voulu prendre le plateau, c’était une certaine forme, ma forme à moi de m’interposer.
Laëtitia
J’ai bien aimé le fait qu’il dise que mon texte était « visuel » ce qui voulait dire pour le lecteur qu’il était détaillé afin qu’on s’imagine vraiment la scène car c’était volontaire, j’ai vraiment voulu pousser le lecteur à utiliser son imagination.
Ethan
Voir qu’elle a compris les émotions et sentiments que j’ai pu traverser m’a permis de voir dans quel état d’esprit j’ai pu être. Je suis d’accord avec ce qu’elle a écrit.
Lucie
Je ne suis pas d’accord avec la phrase « Cette sensation que l’autrice vit dans le but de ne pas heurter sa mère ». Ma sensation n’a pas de « but », je la vis seulement en tant que crainte. Mis à part ça, l’interprétation faite par l’élève est bonne, mes sentiments complexes sont bien retranscrits.

On peut noter trois remarques qui reviennent dans les témoignages des élèves.

  • L’élève-auteur trouve plaisant d’avoir été lu par un autre élève. Plusieurs réponses indiquent que cela permet à ceux qui avaient proposé des textes plus autobiographiques de percevoir autrement les événements personnels racontés.
  • L’élève-auteur est parfois frustré que l’élève-lecteur n’ait pas repéré un effet d’écriture (un terme employé, une figure de style) que l’auteur avait utilisé volontairement. De fait, cela montre que les textes produits ne relevaient pas de « premiers jets » mais qu’ils ont été pensés et réfléchis avant la rédaction.
  • L’élève-auteur est, à l’inverse, parfois étonné que l’élève-lecteur trouve plus d’intentions qu’il n’en avait mis, et se rend compte que l’élève-lecteur/lectrice l’aide à mieux comprendre son propre texte.

Ces deux dernières remarques, que l’on peut évoquer également quand on étudie en classe des textes littéraires, semblent prendre un sens particulier quand il s’agit d’un texte dont les élèves sont eux-mêmes et les auteurs et les lecteurs.

L’importance des interactions entre élèves dans la compréhension de la démarche d’écriture rejoint la deuxième recommandation de la conférence de consensus du CNESCO « Ecrire et Rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? » :

« Favoriser la collaboration entre élèves pour les activités liées à l’écrit : Les recherches suggèrent que la collaboration entre élèves améliore les écrits, au plan de la correction de la langue comme de la transmission du sens. Elle améliore également les compétences individuelles, car elle développe les stratégies des élèves mais également leur esprit critique et permet de co-construire des savoirs. (…) Des recherches suggèrent également que l’efficacité de la collaboration tiendrait, en partie, à la prise de conscience que le texte produit s’adresse à un destinataire » [6]

Réflexion collective sur la lecture et l’interprétation

Pour poursuivre la démarche réflexive, on fait travailler les élèves en binômes en salle informatique. Les élèves doivent répondre, sur un document collectif (un « Pad » ouvert sur l’ENT) aux questions suivantes :

Les élèves doivent penser à la manière dont ils viennent de faire la tâche demandée (l’interprétation d’un texte) et expliquer comment ils s’y sont pris. On retrouve le schéma des « élèves qui s’explicitent entre eux », selon la formulation du dossier « Enseigner plus explicitement » :

« L’explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu’il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des « façons de faire » des autres peut permettre d’engranger pour eux-mêmes (les mêmes mécanismes) ». [7]

On s’inscrit ici dans le cadre de la pédagogie explicite, qui met en avant le besoin de clarifier les attendus et de les faire partager aux élèves [8] .

Le document collectif, ou « PAD », permet à chaque élève de voir ce que les autres écrivent (les propositions de chaque binôme d’élèves apparaissent dans une couleur différente / textes d’élèves non corrigés) :

Quand on interprète un texte, il me semble important de lui chercher du sens. Oui, interpréter selon moi signifie comprendre le sens du texte et quel message l’auteur essaye de nous transmettre. Je ne suis pas d’accord parce que parfois il n’y a pas de message.Selon moi, quand on interprète un texte, il faut déjà le comprendre. Ensuite, tenter de savoir ce que l’auteur du texte a essayé de montrer ou de faire comprendre et de quelle façon. Dans une « question d’interprétation », on attend de nous que l’on réponde à la question posée avec des arguments venant du texte.
On attend plusieurs arguments pour répondre à ce que le texte reflète.
Pour moi, l’interprétation nécessite vraiment une compréhension du texte. L’organisation des arguments aussi car plus c’est clair, plus c’est compréhensible pour le correcteur.
L’interprétation varie d’une personne à l’autre, elle est propre à chacun.
Au début je pense qu’il faut prendre le texte partie par partie pour le comprendre. Mais la question posée teste notre capacité à dénicher le plus important, donc il faut forcément argumenter dans ce domaine. Comprendre un texte ne se résume pas à dire ce qu’il se passe dans le récit mais à partir de ce qui nous est donné, utiliser le texte, réfléchir, distinguer les parties importantes, trouver des idées pertinentes et développer sans que ce soit farfelu.
Moi quand je l’ai fait, j’ai analysé tous les adjectifs et les mots qui se répètent souvent pour savoir pourquoi l’auteur a utilisé ces mots à ce moment précis. De chercher les petits détails qui sont cachés. Et différencier les moments dans le texte pour mieux comprendre le début et la fin du texte et savoir si son avis a changé entre temps. Quel est l’élément perturbateur et le décrire.
Il faut écrire sur une feuille ce qu’on a compris, émettre ses propres réflexions qui nous permettront de pouvoir défendre nos hypothèses, en argumentant et en citant le texte. Pour moi, « interpréter » c’est expliquer un texte en le rendant clair à l’autre.
Je trouve que ça aide d’essayer de visualiser dans sa tête la scène pour répondre à l’interprétation.

Suite aux propositions notées sur le « PAD », un échange a lieu à l’oral pour modifier ou compléter certaines propositions.
Les élèves formulent, avec leurs mots, certains attendus qui sont au cœur de l’épreuve de bac de spécialité HLP :

  • l’attention à l’écriture, aux « détails » du texte ;
  • l’organisation des idées et la cohérence de la réponse ;
  • le besoin de développer plusieurs arguments pour répondre à la question ;
  • la possibilité d’inclure un avis personnel puisque l’interprétation est personnelle ;
  • le fait de montrer ce qu’on a compris du texte (en « le rendant clair à l’autre » selon la formulation d’une élève).

Les propositions incluent aussi ce qui serait davantage de l’ordre des « conseils » ou des « astuces » proposés par certains élèves à l’ensemble du groupe, sur la gestion du brouillon notamment ou le travail préparatoire : « Je trouve que ça aide d’essayer de visualiser dans sa tête la scène pour répondre à l’interprétation ».

Le document travaillé collectivement pourra évoluer au fur et à mesure de l’année, mais constituera le socle de ce qui peut être attendu dans « une question d’interprétation » du bac.

La démarche a permis de construire collectivement ces attendus avec les élèves. Cela permet aux élèves de prendre conscience de certains d’entre eux, auxquels ils n’auraient pas forcément pensé. Ainsi, l’attention aux « détails » du texte (qui revient dans de nombreuses remarques d’élèves) semble découler du constat qui a été fait par les élèves-auteurs, dans l’étape 3 de la démarche, sur les détails non repérés par les lecteurs alors que les auteurs y avaient été particulièrement veillé. Par ailleurs, la co-construction des attendus permet de donner du sens à ces exigences, de les rendre plus compréhensibles et plus incarnées pour les élèves que si elles avaient été exposées « en théorie », à froid, à la classe.

Vers la lecture de textes littéraires…

Certaines copies se demandaient, dès la deuxième étape de la démarche, si ce qui était raconté était « vrai », « exagéré » ou « mensonger » ; on peut maintenant revenir avec les élèves sur ce questionnement.


On propose alors aux élèves de transposer leurs interrogations sur l’écriture de soi et sur ce qu’ils ont compris de l’interprétation en les appliquant à un texte littéraire, un extrait de La Honte d’Annie Ernaux. Le récit effectué par la narratrice fait particulièrement écho à des thèmes rencontrés dans les productions des élèves, et parait, à ce titre, être un choix judicieux pour prolonger le travail.

La honte (extrait)

Dans la suite de la séquence commune Littérature/Philosophie, le cours de philosophie s’intéresse aux différences conceptuelles (mensonge, vérité, erreur, oubli) et apporte des repères philosophiques, tandis que le cours de littérature amène les élèves à être lecteurs de textes littéraires après avoir été lecteurs de leurs pairs.

On explique aux élèves que l’objectif de la fin de la séquence sera d’organiser, au sein de la classe, un colloque autour de la question « Peut-on dire la vérité sur sa propre vie ? ».
Pour préparer le colloque, les élèves travaillent, pendant une séance d’une heure, par groupes de 3 ou de 4 sur un seul texte littéraire ; les extraits proposés sont issus des œuvres suivantes : Les Confessions de Rousseau, les Mémoires d’Outre-tombe de Chateaubriand, La Promesse de l’aube de Romain Gary, Souvenirs pieux de Marguerite Yourcenar, C’est moi qui souligne de Nina Berberova ou L’événement d’Annie Ernaux.

Corpus

Les consignes sont les suivantes : « Vous allez devoir, pendant le colloque, incarner cet auteur et débattre avec les autres auteurs autour de la question « Peut-on dire la vérité sur sa propre vie ? ». Pour préparer le colloque, vous devez lire attentivement le texte et préparer la position de votre auteur sur cette question en vous appuyant sur des citations du texte. Vous pouvez aussi vous appuyer sur votre propre expérience de lecteur et d’auteur, dans le cadre de cette séquence ».

Bilan de l’expérimentation

L’expérimentation proposée en début de séquence et sur une période de deux semaines a permis :

  • du point de vue du programme, de réfléchir à l’écriture autobiographique, et d’introduire l’étude de textes littéraires.
  • du point de vue de l’écriture, de faire vivre aux élèves la posture d’auteur, et de donner de l’importance aux textes produits par les élèves. On pourrait, en prolongement de cette démarche, poursuivre le « va-et-vient » de chaque texte entre l’auteur et le lecteur des textes en redonnant les textes aux élèves-auteurs et en leur proposant de les enrichir à partir des remarques et retours des élèves-lecteurs.
  • du point de vue de la préparation aux exercices du bac, de construire ensemble les attentes de la « question d’interprétation » et de donner plus de sens à ces attendus.

Pour continuer de travailler sur les compétences d’écriture, et pour mettre en valeur les productions des élèves, le travail sur des textes libres a été reconduit à plusieurs reprises au fur et à mesure de l’année, aussi bien en cours de littérature qu’en cours de philosophie

Partager

Imprimer cette page (impression du contenu de la page)