L’explication linéaire : de la préparation du professeur à l’oral de l’élève

, par BERNAL Laurent, CALMET Céline, CARLIER-SIRAT Maud , GARCIA Lionel, MARY Ingrid , PLATZ Leïla

Ressource réalisée par le groupe Fo de Fo Lycée

Introduction des inspecteurs

Le présent article, réalisé par un groupe de formateurs pour le lycée, se présente comme un ensemble de témoignages réflexifs sur différentes pratiques possibles concernant l’explication linéaire. Il convient donc de les considérer plutôt comme des pratiques dont l’existence mérite d’être connue – notamment par les examinateurs de l’EAF – que comme des modèles à suivre.

Cet article envisage quatre phases dans le travail mené :

  • 1. Le texte travaillé par le professeur « au bureau »
  • 2. Le travail du texte en classe
  • 3. L’outil de mémorisation de l’élève
  • 4. La restitution par l’élève à l’oral.

Ces quatre phases rappellent opportunément que le travail au bureau et le travail mené en classe ne sauraient à eux seuls assurer la réussite par le candidat de son explication linéaire et qu’il convient de l’accompagner progressivement depuis la découverte du texte jusqu’à l’épreuve orale.
Distinctes, ces phases n’en sont pas moins liées les unes aux autres, dans un mouvement tout à la fois d’anticipation et de rétroaction : à son bureau et lors du travail en classe, le professeur pense à tout ce dont l’élève aura besoin (éléments d’explicitation, de contextualisation, d’interprétation, etc.) pour mener à bien son explication linéaire ; la restitution orale de l’élève, elle, se nourrit des étapes précédentes.

Si l’enjeu est bien la réussite par l’élève de ce pas à pas qu’est l’explication linéaire, la découverte progressive du texte n’est pas la seule modalité possible du travail mené en classe ; en vérité, c’est aussi la nature du texte qui dicte au professeur la démarche la plus pertinente.
La démarche de dévoilement progressif , en classe, conserve cependant, dans bien des cas, son intérêt pédagogique, notamment si elle permet de faire avancer les élèves de manière souple dans l’élaboration d’une compréhension sensible et d’une interprétation autonome du texte.

Cette souplesse se traduit de plusieurs manières :

  • on peut manifester, chemin faisant , son attention au mouvement et aux articulations du texte sans s’obliger à annoncer à l’avance et dans l’introduction un plan ou des mouvements. En procédant ainsi, on préserve l’impression de dévoilement progressif ;
  • avancer pas à pas ne doit pas empêcher de remonter dans le texte, chaque fois que c’est nécessaire, pour reprendre un élément non commenté jusqu’ici et qui, rétrospectivement, prend son sens, ni d’anticiper sur un élément situé plus loin, et qui peut déjà éclairer l’endroit du texte où l’on se trouve ;
  • « explication linéaire » ne signifie pas un strict « ligne à ligne », une répartition équitable des remarques sur l’ensemble des éléments du texte : l’élève doit pouvoir marquer une différence entre des temps forts et des temps faibles. Ainsi, il fait un sort à un mot, à une formulation, à un vers, à une réplique qu’il juge importante, s’attarde sur un moment du texte qui le frappe, l’intéresse, le touche en particulier ; corollairement, il s’autorise à passer plus vite sur plusieurs lignes ou vers, d’un intérêt moindre pour lui, qu’il envisagera plus globalement. Cette part de liberté dans la progression et dans la hiérarchisation que le commentateur – ici l’élève – s’accorde, est garante du regard personnel et impliqué qu’on attend de lui.

Enfin, quelle que soit la démarche adoptée en classe, le texte gagne toujours à être considéré, par chaque élève, dans sa globalité. C’est cette saisie globale qui lui permet, comme l’écrit Daniel Bergez dans L’explication de texte littéraire, d’échapper à « une certaine myopie, sur un texte que l’on regarde de trop près pour en révéler suffisamment les lignes de force ».

Arnaud Aizier et Olivier Payelle-Gambier

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Repenser les pratiques de l’explication linéaire

L’esprit et la visée de l’exercice de l’explication linéaire, remis au goût du jour par les nouveaux programmes, sont de mettre les élèves en situation d’acquérir une autonomie intellectuelle dans l’interprétation d’un texte et de les rendre capables d’une lecture authentique et personnelle. Les documents officiels présentent ainsi l’exercice :

L’explication de texte au lycée a pour enjeu de former de suffisants lecteurs, autrement dit des lecteurs devenus conscients de la façon dont ils reçoivent les textes et par là capables d’en entendre et d’en restituer, avec plus ou moins de précision et de finesse, la singularité [1].

À cet égard, les rapports de jury de la session des EAF de juin 2021, dans l’académie de Versailles, ont mis en lumière plusieurs difficultés :

  • la récitation d’un cours laissant de côté le texte expliqué,
  • l’émiettement des remarques perdant de vue le sens global du texte,
  • l’’exercice purement oratoire sans véritable appropriation.

Ces écueils suscitent un questionnement sur nos pratiques ordinaires de l’explication linéaire.
Comment cet exercice peut-il conduire les élèves à s’autoriser un regard autonome sur les textes littéraires, à forger un esprit critique et une sensibilité esthétique ? Comment peut-il être mis au service de ces objectifs fondamentaux dans l’enseignement des lettres ? Enfin, comment ces objectifs peuvent-ils nourrir la préparation de l’examen ?

Une des pistes possibles est d’infléchir les contraintes mêmes de l’exercice pour les tourner en avantages.

« La spécificité de l’étude “linéaire” présente en effet des écueils dont il faut être conscient.

La tentation de la paraphrase, encouragée par la décomposition du texte en brèves unités, et une certaine myopie, sur un texte que l’on regarde de trop près pour en révéler suffisamment les lignes de force [2] ».

Pourtant, « en affirmant la priorité du texte sur la voix du commentateur, elle est un exercice unique de soumission active, et une invitation précieuse à la modestie critique. Elle ménage la possibilité d’une recherche toujours inquiète, d’une interrogation toujours ouverte. Celui qui explique pas à pas consent à la précarité ; il préfère l’exigence de l’œuvre à la cohérence forcée de l’analyse » [3].

Ainsi, en considérant l’explication linéaire comme un discours “modeste”, jamais définitif ni clos sur lui-même, on ouvre des perspectives sur le travail du texte qui laissent à chacun, professeur comme élève, la possibilité de le redécouvrir à chaque fois qu’il est remis en jeu.


Un travail séquencé en 4 phases corrélées entre elles

Cet article se propose d’envisager le travail concret des enseignants et des classes à travers des pratiques qui favorisent la redécouverte des textes.

À y regarder de près, l’explication linéaire présente plusieurs facettes qui peuvent être successivement observées comme autant d’étapes dans son élaboration.
Il paraît en effet intéressant de séquencer son travail en quatre phases, corrélées les unes aux autres, qui, envisagées dans un ordre chronologique, constituent ainsi des moments intéressants dans la relation d’interdépendance que les exercices entretiennent entre eux. Chacun de ces moments constitue un prisme à travers lequel les autres phases du travail peuvent être envisagées. Il suppose une diversité de pratiques effectives tant du professeur à son bureau que des élèves dans les classes et à la maison.
La présentation que nous proposons, en séquençant l’explication linéaire en différentes phases de travail, ne conduit donc pas à une prescription de pratiques mais d’abord à leur description, dans le but de clarifier les attentes, les objectifs et la cohérence de l’exercice dans son entier. Nous souhaitons ainsi éviter qu’une phase ne surdétermine toutes les autres.
En les interrogeant chacune à leur tour et en les illustrant avec des exemples de pratiques, nous proposons de mettre en lumière plusieurs chemins possibles d’une phase à l’autre, invitant à la diversité des usages dans la mise en œuvre de l’explication linéaire.


Pour un feuilletage de l’article dans son intégralité

Naviguez dans ce génially pour découvrir la réflexion de l’équipe et son travail de façon souple et interactive en découvrant les analyses et les productions de chacun, professeurs et élèves.


En résumé : paroles de professeurs, travaux d’élèves


PHASE 1 - Le travail du professeur au bureau

Le travail du professeur sur un texte qui sera expliqué en classe avec les élèves.

  • Céline : « Aujourd’hui, je n’utilise en classe que le texte annoté. »
    Le travail de préparation de Céline sur un extrait de Juste la Fin du monde de J.-L. Lagarce



  • Laurent : « Mon support me prépare à l’improvisation. »
    Le travail de Laurent et l’anticipation du travail de ses élèves : Apollinaire Alcools, « Le Pont Mirabeau »



PHASE 2 - Le travail du texte en classe

Les activités du cours qui conduisent les élèves vers la découverte et l’étude linéaire de ce texte.

  • Lionel  : « Une place toute particulière est donnée à la lecture à voix haute, afin de développer une relation authentique au texte et faciliter l’appropriation. »



  • Leïla : « Le travail sur les post-it favorise une construction concrète et imagée de l’interprétation, facilitant la démarche cognitive de classement des idées. »



PHASE 3 - L’outil de mémorisation de l’élève

Quel ressaisissement du travail en classe par les élèves ?
La constitution d’un support de mémorisation qui servira aux élèves à ressaisir les activités de la séance.


PHASE 4 - Le travail de l’élève en vue de la restitution orale

La restitution par l’élève, à l’oral, d’un travail d’explication en vue ou au moment de l’examen.

L’’article intégral au format pdf

Une démarche intellectuelle à s’approprier

Toutes ces manières successives de travailler et de remettre en jeu une même explication invitent donc à l’envisager comme un objet polymorphe. Si nous avons proposé de les observer comme autant de “phases”, d’”étapes”, pour décrire l’exercice, il convient également, à partir d’une vision globale, d’envisager leur nécessaire articulation.

Ces quatre prismes à travers lesquels envisager ce même objet - l’explication littéraire du texte - permettent de se rendre compte que bien souvent, ils sont confondus : si l’on considère l’objet à partir d’un seul prisme, par exemple, celui du travail du professeur pour préparer l’explication, on retrouve le même objet dans l’activité en classe, dans les fiches de mémorisation des élèves...
Comment s’étonner alors qu’il se retrouve, répliqué par autant de candidats, dans la bouche des élèves lors de l’épreuve, sans qu’ils se le soient approprié ? Si c’est le même objet qu’on retrouve dans le travail du professeur et dans le support de mémorisation, comment faire comprendre aux élèves que la lecture littéraire d’un texte se distingue d’une lecture documentaire, qui peut être énoncée et répétée à l’envi sous la même forme, qu’elle engage au contraire le sujet, sa sensibilité, sa personne ? [4] Comment, enfin, amorcer des séances de travail fécondes en classe, si l’objet final que l’on imagine dans les propos d’un autre, de l’élève, est, dans l’idéal, celui qui se rapprochera le plus de celui qu’on avait construit soi-même ?

À chacun et à chacune d’effectuer les choix qui feront de l’étude linéaire une démarche intellectuelle que l’élève se sera appropriée. Il convient seulement, lorsqu’on envisage l’exercice, de le penser à la fois à travers le prisme de l’étape que l’on travaille, et en prenant en compte tous les autres prismes.

Il convient également d’avoir à l’esprit que chacune des étapes est au service de la formation intellectuelle de l’élève, sans quoi le temps passé à travailler l’exercice serait un temps assez vain. L’exercice met en œuvre principalement les capacités de lecture littéraire, intégrant la subjectivité de celui ou celle qui la supporte, et les capacités spécifiques de l’oral, dont on peut travailler mille et un aspects [5].

Ainsi, il pourra être fécond de faire percevoir également à l’élève que l’étude du texte n’est pas un objet figé, clos sur lui-même, issu de la seule parole experte du professeur, dont il ou elle ne pourra que reproduire un reflet plus ou moins fidèle, mais au contraire que c’est un objet dynamique qui change de visage à chaque fois qu’il est mis en jeu. Pour cela, des moments métacognitifs peuvent être réservés dans les étapes du travail du texte : pourquoi peut-on valider ou invalider une interprétation ? Comprendre, analyser, interpréter, est-ce la même chose ? Comment passer de notes écrites à une prestation orale ? Autant de questions qui permettent à l’élève d’atteindre la confiance et l’autonomie suffisantes, et d’assurer à l’exercice d’être une pratique vivante et constructive.

Notes

[1Ressources d’accompagnement des programmes, « L’explication linéaire : présentation », juillet 2019, https://eduscol.education.fr/document/24373/download

[2Daniel Bergez, L’Explication de texte littéraire (2ème édition), Paris : Dunod, 2016, p. 23.

[3Ibid., p. 24.

[4Sur la lecture littéraire, on peut, par exemple, se reporter au séminaire de formation le Rendez-vous des Lettres-mai 2021, « Lire et faire lire des œuvres littéraires complexes ». En particulier, une transposition didactique de la lecture littéraire à l’oral est proposée et analysée dans l’article : “L’oral du lecteur”, par l’Inspection pédagogique académique de Versailles et disponible sur le site de La Page des Lettres à l’adresse suivante : https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1802.

[5On se reportera avec profit au numéro que le Français aujourd’hui consacre à l’oral (L’oral en question, 216/4, N° 195) et à l’article de Claudine Garcia-Debanc, qui fait un tour d’horizon très utile de l’oral en classe : Garcia-Debanc, Claudine. « Enseigner l’oral ou enseigner des oraux ? », Le français aujourd’hui, vol. 195, no. 4, 2016, pp. 107-118. URL : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2016-4-page-107.htm

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