Faire rendre compte d’une lecture cursive grâce aux TICE

, par BACH Ariane, Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles

Constat de départ :

La lecture cursive est difficile à évaluer. Les instructions officielles précisent en effet que « les élèves sont incités à mener, hors de la classe, de nombreuses lectures personnelles dont le cours de français vise à leur donner l’habitude et le goût. » (Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010) La difficulté d’une telle directive repose sur le paradoxe qu’elle implique : le professeur, ordinairement prescripteur, a l’habitude d’imposer une ou parfois des lecture(s) cursive(s), qui offrent un éclairage nouveau ou un prolongement à la séquence de travail en cours. Lui, voit bien l’intérêt d’une telle lecture, et le plaisir qu’il pourra tirer de la découverte plus rapide, plus informelle d’un texte autre que ceux étudiés en classe... Cependant l’élève reçoit généralement cette proposition de lecture cursive de son côté comme un travail, parfois long et fastidieux lorsqu’il est un lecteur peu expert, qui fera l’objet d’une évaluation notée de même nature que les autres travaux scolaires habituels. Si l’on tente d’"inciter" l’élève, de lui "donner l’habitude et le goût" de la lecture alors même qu’il ne l’a peut-être pas, il semble qu’il faille réfléchir à une autre manière d’évaluer cet exercice. C’est en effet la nature de la tâche finale proposée qui déterminera l’attitude de l’élève face à la lecture. Pour obtenir de lui qu’il prenne du plaisir dans cette activité, l’évaluation qui en sera faite doit être différente.

Quelles sont les évaluations habituellement proposées aux élèves ?

Elles peuvent consister en des questionnaires de lecture, qui orientent l’élève vers un repérage artificiel de détails pendant leur lecture et découragent toute spontanéité dans l’approche du texte. Demander un résumé est une autre proposition habituelle, mais elle oriente vers une vérification similaire de la capacité de l’élève à relever des informations. Cette capacité à sélectionner et hiérarchiser les informations en cours de lecture est bien sûr une compétence de lecteur expert que nous voulons développer chez l’élève. Cependant elle gagne à être acquise avec l’aide du professeur qui guide le regard de l’élève, dans le cadre des lectures analytiques conduites en classe. La lecture cursive est une lecture personnelle et autonome, et selon son degré d’aisance, l’élève va rencontrer plus ou moins de difficultés : ainsi, certains élèves déjà lecteurs ont de fort bonnes notes en ne lisant pas (ils survolent le texte, prennent connaissance de résumés déjà existants...), tandis que d’autres font un très gros efforts pour venir à bout du texte, et ne satisfont malgré tout pas les exigences de l’évaluation finale. On en arrive donc à la conclusion que c’est l’expérience de lecture en elle-même qu’il faut évaluer lorsque l’on traite de la lecture cursive, et non les compétences mises en oeuvre pour lire, plus spécifiquement traitées lorsque l’on pratique la lecture analytique. Or si on demande aux élèves de formuler un avis argumenté sur l’oeuvre qu’ils ont lue, on évite rarement les banalités, car ils ne possèdent pas toujours les clés pour exprimer d’eux-mêmes une opinion nuancée spontanément.

Comment le professeur peut-il concilier son projet didactique avec l’objectif de développer chez l’élève le plaisir d’une lecture cursive ?

Proposition d’activité utilisant les TICE :

Dans le cadre de l’Enseignement d’Exploration Littérature et Société, les élèves d’une classe de Seconde générale ont été invités à travailler sur la représentation de l’immigré en littérature et dans les arts. Cette réflexion a été conduite suite à une proposition pédagogique de la Cité Nationale de l’Histoire de l’Immigration, que l’on peut retrouver sur leur site. En regard de la progression proposée par la CNHI, on trouve une large bibliographie d’ouvrages de fiction.

Après avoir choisi un livre dans cette bibliographie, les élèves ont été invités à réaliser des bande-annonces pour rendre compte de leur expérience de lecture. En effet, ils connaissent bien ce genre cinématographique. Il a donc été assez facile de formaliser avec eux les attentes. La perspective de produire autre chose que du texte dans sa forme scolaire a suscité une véritable d’adhésion de leur part.

Licence Creative Commons

L’expérience :

1. Le choix des livres

L’élection du titre par l’élève lui-même est déterminante dans l’adhésion qu’il manifestera par la suite à sa démarche de lecture. La bibliographie proposée par le CNHI comporte 37 titres de romans, ils ont tous été proposés aux élèves. On trouve sur ce document le nombre de pages, l’édition, ainsi qu’un résumé.

Quels ont été les critères du choix des élèves ? Pour ceux qui ont le moins l’habitude de la lecture, la longueur de l’ouvrage est généralement le critère d’élection. Ceux-là ont préféré Un Aller simple de Didier Van Cauwelaert, avec ses 119 pages, ou Aliocha d’Henri Troyat, 143 pages. Pour les élèves plus autonomes, l’intrigue entre en ligne de compte. Le titre a parfois suscité des interrogations suffisamment fortes pour déterminer un choix, par leur poésie, comme Le Coeur des enfants-Léopards de Wilfried N’Sondé, ou la surprise qu’il leur causait par un rapprochement incongru, comme La Mecque-Phuket, de Saphia Azzedine. Les élèves ont aussi parfois élu un auteur dont ils avaient déjà lu un ouvrage (Laurent Gaudé, Romain Gary, ou encore Didier Daenickx). La familiarité d’un lieu évoqué a pu ponctuellement constituer un élément de sélection, comme avec Gare du Nord, d’Abdelkader Djemaï. Le critère du prix d’achat est parfois à prendre en compte, mais inclure des ouvrages très récents, ou publiés dans des éditions onéreuses, peut parfois réserver des surprises car cela ne constitue pas toujours un obstacle réel dès lors que l’achat n’est pas obligatoire. En outre, le proposition d’une lecture cursive peut être le moment d’encourager les élèves à fréquenter le CDI ou la bibliothèque municipale...

2. L’accompagnement à la lecture

Le moment de présentation de la bibliographie a été un véritable temps fort de l’activité : la manipulation de certains livres, la lecture des résumés, les échanges sur les perspectives d’attente, ou les raisons de l’intérêt que suscitait tel ou tel titre, ont été un premier stade dans l’appropriation de l’ouvrage sélectionné.
Par la suite, les 3 séances hebdomadaires suivantes ont comporté un temps d’échange sur l’avancement de la lecture, les surprises ou déceptions provoquées par la découverte du texte en comparaison des attentes évoquées auparavant, les difficultés rencontrées. Certains élèves ont changé de titre en cours de route, et ont finalement préféré un livre plus chaleureusement défendu par un camarade. D’autres, qui préféraient persister dans leur choix mais se sentaient ralentis par certains passages jugés trop fastidieux, ont été encouragés à survoler le texte ponctuellement, cette expérience de lecture ne devant pas se faire dans la douleur. En aucun cas une lecture exhaustive n’a été exigée.

3. La production

Au terme des trois semaines de lecture, il a fallu déterminer quelle forme prendrait la production. C’est là que les élèves ont appris qu’il allaient produire un clip sur le modèle des bandes-annonces de cinéma.

-* Définition du contenu

Les élèves sont familiers avec le genre de la bande-annonce : on a pu facilement mettre en commun les éléments qu’ils seraient appelés à mettre en oeuvre pour réaliser la leur. Il fallait que la production soit courte afin d’être efficace, que le choix d’images fixes ou mobiles rende compte des éléments principaux de l’intrigue, des thématiques, du noeud de l’action, sans pour autant dévoiler la fin puisque les bande-annonce ont généralement un but incitatif ; la musique devait donner des indications sur l’atmosphère du récit ; le texte devait soit être inséré sous forme de diapos scandant le clip, soit être lu par l’élève en voix off.

-* L’outil

L’outil utilisé est un logiciel de montage du type Windows Movie Maker (gratuit). Une démonstration extrêmement rapide a été faite par le professeur, et les élèves véritablement intimidés par la perspective de se confronter à un programme qu’il ne connaissaient pas ont été invités à travailler avec un camarade plus familiarisé avec l’informatique. Ils devaient cependant produire une bande-annonce chacun quoi qu’il en soit. Le travail a été fait à la maison.

4. Le retour critique sur sa production et évaluation

-* La projection des clips

La projection des bande-annonces a été un moment fort de l’activité. Les élèves ont montré beaucoup d’intérêt et d’enthousiasme pour les productions de leurs camarades, et des discussions spontanées ont eu lieu, concernant les oeuvres, les choix des éléments mis en valeur dans la bande-annonce, les moyens techniques utilisés pour tel ou tel effet.

-* Le retour critique

Dans un dernier temps, les élèves ont été invités à commenter par écrit les choix qu’ils avaient faits. Pourquoi cette musique ? pourquoi ces images ? Pourquoi avoir mis l’accent sur tel aspect de l’intrigue et pas sur un autre ? C’est dans ce dernier moment que le commentaire de l’oeuvre s’est véritablement construit, et que les élèves même faibles lecteurs ont été en mesure de produire un discours argumenté, nuancé et construit sur leur expérience personnelle de lecture.

-* L’évaluation

C’est donc logiquement ce dernier texte de retour critique de chacun sur sa production qui a été évalué, et non la lecture en elle-même, ni les compétences techniques nécessaires pour réaliser la bande-annonce.

Bilan et perspectives :

L’intérêt de cette activité liée à la lecture cursive a été de déplacer l’évaluation, et de ne plus la faire porter sur la connaissance du contenu du livre, mais sur l’expérience personnelle de lecture que l’élève a pu faire. La production demandée a revêtu un aspect ludique qui a suscité l’adhésion des élèves, et a rendu la démarche de justification demandée par la suite plus naturelle. Les élèves sont tous parvenus, selon leur degré d’aisance, à produire un discours critique sur le livre qu’ils avaient choisi, puisqu’ils ont dû justifier leurs propres choix, faits spontanément pour réaliser leur film.

Bien d’autres activités sont envisageables dans cette perspective : réalisation d’une affiche, d’une page publicitaire, fabrication d’objets évoqués dans le livre, choix d’une image pour la couverture, écriture créative, sketches joués en classe... Toutes ces suggestions stimulent la créativité des élèves et facilitent grandement l’élaboration d’un discours critique, puisque c’est leur propre production qu’ils justifient, donc leurs choix dans l’oeuvre, les aspects du texte qui leur ont paru dignes d’intérêt.

Questions possibles :

  • Comment être sûr que la lecture a bien été effectuée ? Que le livre a été lu en entier ? Il faut faire confiance aux élèves. Ils ont généralement plaisir à s’engager dans la lecture d’un livre qu’ils ont choisi, d’où l’importance de leur proposer une assez large sélection. Par ailleurs on peut les accompagner en leur demandant simplement où ils en sont de leur lecture à chaque début de séance. Lors de la restitution, on se rend facilement compte de ceux qui n’ont pas du tout lu. Cela dit, l’expérience a prouvé que les élèves refusant catégoriquement de lire n’étaient pas plus nombreux que lorsque l’on propose une évaluation plus traditionnelle. Quant à l’exhaustivité absolue de la lecture, est-ce une exigence pertinente lorsque l’on vise à développer la lecture-plaisir ?
  • Comment faire si je ne maîtrise pas bien l’outil de montage vidéo ?

Télécharger un logiciel de montage gratuit et faire un petit film à partir de ses photos de vacances. C’est amusant et largement suffisant. Les logiciels sont simples d’utilisation et intuitifs. Nul besoin d’être très performant en informatique...

  • Puis-je proposer la lecture d’un livre que je n’ai moi-même pas lu ?

Oui ! Une fois encore, il est assez aisé de se rendre compte si les élèves ont eu une réelle expérience de lecture quand on regarde leur production, et a fortiori le discours critique qu’ils construisent à partir de là. La qualité et la pertinence de leurs arguments peut s’évaluer indépendamment d’une connaissance approfondie de l’ouvrage par le professeur.

  • Doit-on valoriser dans l’évaluation les élèves qui ont choisi des livres longs et ambitieux ? Un élève faible lecteur qui choisit un texte simple et court, correspondant au niveau auquel il s’évalue, et qui parvient à construire un discours critique élaboré et argumenté doit être valorisé, indépendamment de ses habitudes de lecture. On cherche à évaluer l’acquisition d’une démarche intellectuelle, non la performance de lecture.

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