Il s’agit de donner ici des exemples de mises en œuvre d’explications linéaires, en classe de seconde et de première, et de montrer, par des exemples concrets, comment on peut mettre en place une démarche de lecture progressive qui aboutisse à un dévoilement du sens, à une appropriation par l’élève, dont le regard initial sera modifié. Le texte à expliquer constitue une énigme, et son explication propose une résolution de cette énigme par étapes.

• Le premier exemple est mené en classe de seconde sur l’objet d’étude « Poésie » et fait l’objet d’un travail spécifique sur l’entrée dans le texte. Celle-ci étant nourrie, le travail sur le corps de l’explication sera allégé et n’est pas proposé ici.

• Le second exemple concerne la classe de première et s’inscrit dans l’objet d’étude « Théâtre » avec l’étude d’une partie de la scène d’exposition du Mariage de Figaro de Beaumarchais. Cet exemple sera traité plus en détail, puisque l’entrée dans le texte et le corps de l’explication feront l’objet d’un développement.

L’entrée dans le texte : Ondine et Le Mariage de Figaro

Nous partons de l’idée, développée dans les documents d’accompagnement du programme, qu’il faut provoquer l’étonnement de l’élève et mobiliser le sujet lecteur : « Si expliquer, c’est questionner, il peut être utile d’expliciter cette question dès l’introduction – même si ce n’est pas obligatoire. Cette question, c’est la forme que prend la curiosité du lecteur devant ce passage. » Les questions que pose le texte renvoient à une « forme d’étonnement ».
Anne Vibert [1] invite l’enseignant à :
– proposer d’autres modes de questionnement sur les textes.
– utiliser la lecture à haute voix comme interprétation subjective des textes.
L’explication linéaire doit donc être introduite par un questionnement curieux de l’élève lecteur. Pour provoquer ce questionnement, il convient de renouveler les approches des textes.

Mise en œuvre n°1

Ondine

… Je croyais entendre
Une vague harmonie enchanter mon sommeil,
Et près de moi s’épandre un murmure pareil
Aux chants entrecoupés d’une voix triste et tendre.

Ch. Brugnot, Les Deux Génies.

« Écoute ! Écoute ! C’est moi, c’est Ondine qui frôle de ces gouttes d’eau les losanges sonores de ta fenêtre illuminée par les mornes rayons de la lune ; et voici, en robe de moire, la dame châtelaine qui contemple à son balcon la belle nuit étoilée et le beau lac endormi.
« Chaque flot est un ondin qui nage dans le courant, chaque courant est un sentier qui serpente vers mon palais, et mon palais est bâti fluide, au fond du lac, dans le triangle du feu, de la terre et de l’air.

« Écoute ! Écoute ! Mon père bat l’eau coassante d’une branche d’aulne verte, et mes sœurs caressent de leurs bras d’écume les fraîches îles d’herbes, de nénuphars et de glaïeuls, ou se moquent du saule caduc et barbu qui pêche à la ligne. »

Sa chanson murmurée, elle me supplia de recevoir son anneau à mon doigt, pour être l’époux d’une Ondine, et de visiter avec elle son palais, pour être le roi des lacs.
Et comme je lui répondais que j’aimais une mortelle, boudeuse et dépitée, elle pleura quelques larmes, poussa un éclat de rire, et s’évanouit en giboulées qui ruisselèrent blanches le long de mes vitraux bleus.

1^ère étape - Écoute du début de l’adaptation de Ravel (1875-1937)

Gaspard de la nuit : Trois poèmes pour piano d’après Aloysius Bertrand (1909)
Écouter l’extrait musical

Cette musique raconte une histoire : laquelle ?

• Décrivez ce que vous entendez (rythme, sons...).
• Quels sont les différents thèmes ?
• À quel moment de la journée se passe cette histoire ?
• Où se passe-t-elle ?

Prise de notes des élèves sur l’espace numérique de travail

L’élève découvre ainsi l’interprétation musicale qui a été proposée sur un poème qu’il ne connaît pas encore : un effet d’attente propice à la découverte du texte est créé.
Il s’agit ici de mobiliser des compétences affectives mais aussi logiques [2]. On recherche également la mise en œuvre plus particulière des stratégies de compréhension et d’interprétation. [3]

2^ème étape - Comparaison entre le poème d’Aloysius Bertrand et l’œuvre de Ravel

On distribue ensuite le texte d’Aloysius Bertrand, puis on propose à la classe d’écouter le poème lu soit par un comédien soit par le professeur. On invite à la comparaison avec la pièce de Ravel.

N.B.
On évite les notes trop nombreuses sur le texte, qui surchargent la lecture, pour privilégier le sens global. On trouve d’autres démarches qui permettent d’accéder au sens littéral du texte, comme le raisonnement déductif, le recours à l’étymologie, les références à la vie quotidienne…

Les questions sont les suivantes :

• Que raconte le poème ?
• Quelle situation évoque-t-il ?
• Que pouvez-vous dire de la forme et du mouvement du texte ?
• À quoi tient la poésie du texte ?

Prise de notes des élèves sur l’espace numérique de travail

On aboutit progressivement, par comparaison, au mouvement général du texte. La compréhension et l’interprétation se nourrissent l’une l’autre. Les éléments de sens essentiels ont été dévoilés par les élèves et sont ressaisis par le professeur : les caractéristiques du personnage d’Ondine comme séductrice et l’échec de sa tentative de séduction en fin de poème (résolution de « l’énigme » du texte).
Le professeur procède, une fois le poème interprété, à une nouvelle comparaison avec la musique de Ravel.
Les compétences rhétoriques et linguistiques ont été mobilisées et des stratégies d’interprétation mises en œuvre.

3^ème étape - Affiner le mouvement du texte et déterminer son évolution

Les élèves travaillent par groupes de 2.

Premier mouvement : Ondine tente de séduire le poète.
On entend sa voix.

Deuxième mouvement : échec de sa tentative.
Sa voix s’est tue, remplacée par celle du poète-narrateur.

En conclusion de ce travail d’entrée dans le texte, le professeur propose aux élèves une lecture à deux voix : une voix pour Ondine, une voix pour le poète.

Mise en œuvre n°2

Le travail proposé repose sur deux appropriations du texte :

• 1) une proposition de mise en scène par les élèves.
• 2) une délimitation justifiée du texte étudié.

Ces deux pistes peuvent permettre d’élucider la situation et d’expliciter ce qu’il peut y avoir d’allusif dans les répliques. En effet, il semble important de réserver des moments à la résolution de « l’énigme » que constitue le texte pour l’élève et d’aboutir explicitement à formuler ce qu’il y a d’essentiel dans le texte :

• quelles sont les relations du couple ?
• qui mène le jeu ?
• est-ce qu’il y a de la part de Suzanne de la malice ? Que cherche-t-elle à faire comprendre à Figaro ?

Cette scène nous présente ainsi un couple de valets qui se méfie d’un comte. Il y a une menace au début de cette comédie, qui doit être explicitée.

1^ère étape - Que nous apprennent les didascalies sur cette scène d’exposition ? Comment visualisez-vous la scène ?

Réponses des élèves sur l’espace numérique de travail

Cette première appropriation par une réflexion sur la dimension scénique du passage a donc permis de mettre l’accent sur la vivacité du dialogue, les rapports au sein du couple, le genre de la comédie et l’intrigue autour du mariage.

2^ème étape - Quel passage proposeriez-vous d’analyser ? Justifiez votre choix

On cherche avec les élèves des arguments pour justifier le choix de ce passage.

• Ce passage permet-il de construire un projet de lecture cohérent ?
• A-t-il une importance particulière dans l’histoire ? (fonction dramatique)
• Que nous apprend-il sur les personnages ?
• Porte-t-il un message particulier ?
• Correspond-il bien au parcours (ici la comédie du valet) ?
• Quel est l’intérêt littéraire de ce passage ?
• Les bornes que j’ai proposées sont-elles cohérentes ?
• Ce passage est-il suffisamment riche en procédés littéraires (types de phrases, ironie…) ?
  Remarque : cette dernière question est sujette à caution et fait l’objet d’un débat en classe. Le professeur décide avec les élèves de ne pas garder cette question et demande aux élèves de privilégier le sens et la saveur du texte.

Réponses des élèves sur l’espace numérique de travail

Les élèves votent pour le passage à étudier. Les arguments en faveur de l’extrait l. 41-62 suscitent l’adhésion du professeur et d’une majorité d’élèves : l’échange spirituel entre Suzanne et Figaro, la découverte par Figaro des visées du comte. Les délimitations du texte aussi : en effet, l’extrait commence par une citation des Liaisons dangereuses qui inscrit l’œuvre dans le contexte libertin. Il se termine par l’interruption du dialogue et par la sonnerie de la comtesse.
L’élève s’est ainsi approprié le travail de sélection du passage à étudier. Il a déjà problématisé son choix et ainsi compris certains des enjeux majeurs de l’extrait.

II. Le corps de l’explication de texte :

Le but de l’explication linéaire est d’expliciter les opérations de lecture pour former des lecteurs autonomes et impliqués. On lit dans les documents d’accompagnement que « la valeur de l’explication de texte se trouve dans une explicitation des opérations de lecture souvent inconscientes. L’explication scolaire du texte est ainsi à envisager comme prolongement et même accomplissement du geste de lecture  ».

Se posent alors plusieurs questions qui constituent aussi des points de vigilance :

• la question du va-et-vient entre une approche synthétique du texte (de loin) et analytique (de près) : des micro-analyses sont nécessaires et en même temps, il faut aussi développer la capacité à développer un projet, à ne pas se disperser en remarques atomisées sur le texte. La démarche est exploratoire et heuristique.

• la question de la paraphrase : c’est un moyen de raconter le texte, de le reformuler, d’en lever ou d’en faire apparaître les ambiguïtés, et un entrainement à l’oral. Il convient donc de réhabiliter une certaine paraphrase, comme point de départ pour la compréhension d’une situation et comme outil d’aide à l’appropriation [4].

Extrait

1^ère étape - Mouvements du passage

Ce travail de découpage en mouvements par les élèves donne lieu à des moments d’explicitation des points à clarifier :

• le droit de cuissage
  Définition et travail sur les pronoms « il », « le » qui renvoient à ce « droit du seigneur ».
  Le professeur introduit ici un élément de contextualisation relevant de l’univers de référence : la société d’Ancien Régime.
• le fait que le comte veut l’exercer alors même qu’il l’a aboli : la perfidie du comte.
• la malice de Suzanne et l’allusion comique aux cornes du cocu : « S’il y venait un petit bouton… Des gens superstitieux... » l. 14.

1^er mouvement : l. 1 à 10
Suzanne ouvre les yeux de Figaro sur le plan du comte qui cherche à exercer son droit de cuissage alors qu’il l’a aboli.
2^e mouvement : l. 11 à 14
Suzanne permet à Figaro de prendre progressivement conscience du plan du comte.
3^e mouvement : l. 15 à 22
Figaro commence à réfléchir à un projet de vengeance en se battant sur le même terrain que le comte : celui de l’intrigue et de l’argent.

2^e étape : formulation d’un projet de lecture

3^e étape : explication linéaire détaillée

On demande aux élèves de se mettre en groupes, de choisir un mouvement à traiter et de nourrir l’explication par la recherche et le commentaire de quelques expressions choisies. On peut ici s’appuyer sur un certain nombre de questions qui mobilisent les différentes compétences [5]. Un élève de chaque groupe, par mouvement, se charge ensuite de venir présenter le travail à la classe.

1^er mouvement (l. 1 à 10)

Suzanne apprend à Figaro les vues que le comte a sur elle : il veut exercer son droit de cuissage.

• Aveuglement des gens d’esprit
  Paradoxe suivi d’une exclamative qui insiste sur la naïveté de Figaro : c’est bien Suzanne qui va progressivement lui expliquer ce qui se passe avec le comte.
  Cette citation des Liaisons dangereuses : « Que les gens d’esprit sont bêtes ! » ancre, dès le début, la pièce dans sa dimension libertine. Réflexion sur le libertinage de mœurs, mais aussi celui de pensée.
  Réactions de Figaro comiques : répétition de la même formule impersonnelle avec « on » ; défiance vis-à-vis du qu’en dira-t-on ? « On » est presque hypocoristique pour désigner Figaro : tendresse et complicité des deux amants.

• Explicitation des visées du comte Almaviva
  Reformulation de la phrase l.5-6.
  Suzanne ouvre les yeux de Figaro : « apprends que » ; on a affaire à une véritable exposition. Elle le fait cependant de manière subtile et implicite, comme le prouvent les points de suspension tout en suggestion.
  Le comte est présenté sous un jour particulièrement négatif : intrigant (secrètement, seul à seule, en secret) qui complote/calculateur « il la destine ». Il se réfère à des droits anciens qu’il a lui-même abolis : incohérence ou machiavélisme ? Il utilise l’argent pour le faire : « la (la dot) destine », « le racheter en secret » : le comte est un corrupteur.
  Le droit de cuissage : « ancien droit du seigneur » « il était triste » « ce droit honteux ». C’est le mariage du comte qui a permis son abolition (voir intrigue du Barbier de Séville), c’est celui de Figaro et de Suzanne qui le rétablirait paradoxalement : les valets vont bien être au centre de la comédie.

2^e mouvement (l.11 à 14)

Suzanne permet à Figaro de prendre progressivement conscience du plan du comte.

• Figaro passe progressivement de la naïveté à la révélation. Il est dessillé ; expressions très imagées pour exprimer son étonnement : « ma tête s’amollit de surprise », « front fertilisé » - front comme métonymie de la pensée en ébullition.

• Le jeu de Suzanne continue ; elle se moque de Figaro et poursuit ses sous-entendus : « Ne le frotte donc pas » + riant + « un petit bouton » « superstitieux » et points de suspension. Allusion au fait que Figaro pourrait devenir cocu s’il n’y prend garde. Il y a ici une vérification ou une explicitation à faire : l’idée a été amenée avec la référence de Figaro à son front, et de là, Suzanne opère un glissement vers l’idée comique que des cornes pourraient pousser sur le front de Figaro.

• Réaction tendre de Figaro : « tu ris, friponne »

Le danger est bien là mais les personnages vont le prendre comme sujet de plaisanterie ; la connaissance réciproque qu’ils en ont les rend complices. Figaro va même plus loin que Suzanne et en fait un véritable objet de défi.

3^e mouvement (l.15 à 22)

Le plan de Figaro commence à se mettre en place.
Il s’agit d’utiliser les armes du comte (intrigue et argent) et de montrer ainsi ses talents de metteur en scène. Utilisation du procédé de « l’arroseur arrosé » , tromper le trompeur et gagner l’argent qu’il a utilisé pour gagner Suzanne.

• La vengeance de Figaro
  Rythme ternaire l. 15-16 : le comte, qui était sujet de l’action, est maintenant l’objet des trois verbes. Figaro devient le maître de l’action en envisageant de dévoiler sa tromperie, de le piéger et de lui soutirer de l’argent.
  Résumé par Suzanne : l.17. C’est ce qui définit Figaro, ce qui est sa raison d’être : mise en abyme aussi du metteur en scène qui va tromper, faire illusion.

• La mise en place d’une intrigue digne d’un virtuose : celui qui entreprend mais qui ne se fait pas prendre. Définition même du libertin et du libertinage. Il oppose l’action qu’il projette contre le comte l.15-16 à celle d’un homme qui ne réfléchirait pas aux conséquences l.21-22 : on retrouve le même rythme ternaire, mais une opposition entre « ce n’est rien d’entreprendre » + « il n’est rien de plus aisé » et « mais échapper au péril en la menant à bien », qui signifie « entreprendre sans se faire prendre ». Figaro donne ici sa définition de l’homme intelligent qui se distingue de l’action de « mille sots coquins » (hyperbole).
  Cette scène laisse place à un certain suspense  : on ne sait pas encore comment Figaro va « échapper au péril en la menant à bien », l. 21-22.

4^e étape : proposition d’une lecture expressive du texte

Les élèves s’enregistrent chez eux et rapportent leurs enregistrements. Écoutes réciproques et notation les uns par les autres à l’aide d’une grille.

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE

Articles de références
– Anne Vibert, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? », Intervention d’Anne Vibert au séminaire national, mars 2011 (Édition en ligne Novembre 2013)
– Maryse Bianco, « Lire pour comprendre et comprendre : quoi de neuf ? », Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement des compétences en lecture ? , Conférence de consensus, mars 2016.
– Annie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », La Lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, SCEREN, CRDP de l’Académie de Versailles, « Les Actes de la Desco »
– Corinne Neuhart,« Focus sur la paraphrase, la reformulation, le « racontage » et la traduction » »

EAF
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Bac2021/67/9/NDS_Epreuve_anticipee_francais_2020_1103679.pdf

Documents d’accompagnement
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/FRANCAIS/95/7/RA19_Lycee_GT_2-1_FRA_ExplicationLineaire_1160957.pdf