Étude de la langue

, par Inspection pédagogique régionale de Lettres

L’étude de la langue a toujours été un objet d’apprentissage fondamental au collège. Si elle a depuis longtemps toute sa place au lycée, elle voit celle-ci se préciser et se renforcer dans le programme de français mis en place à la rentrée de 2019.

L’apprentissage de la langue doit être régulier, structuré, progressif et explicite. Il est à l’œuvre tant au cours de séances spécifiques qu’à l’occasion du travail mené sur l’oral, l’écriture et la lecture.

Au collège

Au collège, les leçons spécifiques de grammaire et de vocabulaire (découverte d’une notion grammaticale ou d’un mot, de son sens, de son étymologie comme de son histoire et leur appropriation par l’élève) représentent un volume horaire hebdomadaire de 1 h 30, à chaque niveau de classe.

  • Au cycle 3 priorité est donnée aux notions permettant l’acquisition de l’orthographe et envisage surtout l’étude de la langue en lien avec les activités de lecture et d’écriture. L’accent est mis sur les régularités de la langue, non sur ses bizarreries ou ses raretés : cela vaut pour l’orthographe lexicale et grammaticale comme pour la morphologie verbale (régularités des marques de personne et de temps). On initie également les élèves à la compréhension du fonctionnement global de la langue : ils doivent notamment identifier les principaux constituants d’une phrase simple et différencier phrase simple et phrase complexe. L’étude de la langue prend appui sur les textes étudiés et sur ceux que produisent les élèves, à l’écrit comme à l’oral. On veille à constituer des corpus qui permettent la manipulation (remplacement, expansion), le tri et le classement, afin d’identifier des régularités.
  • Au cycle 4, l’étude de la langue continue à se mettre au service de l’orthographe et des compétences de lecture et d’écriture. La syntaxe fait en outre l’objet d’une étude plus systématique : il s’agit pour l’élève de comprendre son fonctionnement, notamment celui de la phrase complexe, par analogie avec la phrase simple. L’objectif n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais le développement d’une conscience linguistique : l’élève comprend que la langue est un système organisé et on l’invite à réfléchir sur les normes, à l’oral comme à l’écrit, sur la pertinence et l’acceptabilité de telle ou telle forme ou formulation.
Des temps spécifiques consacrés à l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire
Les programmes insistent sur :
  • la mise en œuvre de séances spécifiques ;
  • la compréhension progressive du système de la langue ;
  • la nécessité de
    - mettre en lumière les régularités  ;
    - observer et manipuler avant de formuler des règles ;
    - travailler à partir des productions des élèves, écrites ou orales, acceptables ou non, de corpus de phrases et/ou de textes créés, de textes littéraires ou non pour inviter au questionnement et à la problématisation.

La leçon de grammaire

La leçon de grammaire ne saurait se résumer à une série d’observations et d’activités ponctuelles à l’occasion de l’étude d’un texte.
Elle respecte quatre étapes :

Des exercices d’entraînement, qui intègrent le réinvestissement de la notion étudiée dans une production d’énoncés oraux ou écrits, permettent d’automatiser les mécanismes acquis et de garantir ainsi la solidité des connaissances grammaticales.

La terminologie
Sans être une fin en soi, la terminologie joue un rôle important dans la mise en place d’apprentissages progressifs et dans l’approche réfléchie de la langue orale et écrite. Il est important qu’elle ne soit pas pléthorique, qu’elle soit mobilisée au moment opportun, après une phase d’observation et de manipulation par exemple, et qu’elle soit interrogée : réfléchir sur la raison d’être de telle étiquette est propre à développer la conscience linguistique des élèves et leur aisance langagière [1].

L’enseignement du vocabulaire

L’étude du vocabulaire ne se réduit pas à un catalogue de définitions : elle contribue à l’enrichissement culturel de l’élève et s’accompagne de plaisir – plaisir de découvrir un mot, sa singularité, sa saveur, ses sonorités, sa calligraphie, etc. L’enrichissement et la structuration du vocabulaire passent par l’observation de la formation des mots et par un travail sur la polysémie [2], la synonymie, l’antonymie et l’homonymie : les mots prennent aussi leur sens les uns par rapport autres et on acquiert ainsi le sens de la précision et de la nuance. L’enseignement du vocabulaire contribue en outre à la maîtrise de l’orthographe lexicale : des séances courtes et régulières lui sont quotidiennement consacrées. La mémorisation des règles orthographiques, mais aussi des mots irréguliers les plus fréquents, doit être constante tout au long de la scolarité. La reprise régulière du lexique lors des productions écrites, sa réappropriation, favorisent sa mémorisation.

Le vocabulaire se travaille dans un cadre plus large que le mot.
Le vocabulaire se travaille également :

  • en contexte : dans un contexte donné, le mot prend une acception particulière ; en outre, les mots s’éclairent les uns les autres dans un texte ;
  • à travers les collocations [3] (des combinaisons privilégiées de mots) ;
  • en lien avec les constructions verbales (cf. « jouer », « jouer à », « jouer de », « jouer avec »).

La grammaire pour lire, pour écrire

Au cycle 4, on entraîne les élèves à étudier en contexte, dans une perspective de compréhension et de production écrite, les notions qui concourent à la cohérence et la cohésion des textes (respect de la syntaxe, de l’énonciation, des éléments sémantiques qui assurent l’unité du texte). Ainsi, l’étude de la progression d’un thème, celle des reprises nominales et pronominales, des différentes manières de désigner un même personnage [4], est une aide à la compréhension. Elle permet aux élèves de faire des inférences, de saisir que la lecture, loin d’être un acte linéaire, est faite de va-et-vient dans un texte, et qu’ils ont eux-mêmes, quand ils écrivent, à faire preuve de vigilance sur ces points-là afin d’être compris.

L’élève doit également apprendre à identifier et interpréter les éléments de la situation d’énonciation, identifier qui parle à qui, où, et quand, et repérer et savoir utiliser les phénomènes d’accord en relation avec l’énonciation (je, tu). La terminologie spécifique de la grammaire énonciative n’est pas un objectif en soi ; cependant, ce niveau d’analyse demande que l’on s’appuie sur des faits de langue précis : temps verbaux, pronoms, indices spatio-temporels. Relevant également de l’énonciation, l’apprentissage des règles du discours (visée, finalité) permet de mieux accompagner les élèves en rédaction : discours ancré dans la situation d’énonciation (compte rendu, journal, article…), discours coupé de la situation d’énonciation (récit à la troisième personne).

Prise en compte de l’oral dans l’étude de la langue

Étudier la langue, c’est aussi maîtriser les différences entre la langue orale et la langue écrite. Il s’agit là de ne pas ignorer les lois et les usages propres à chacune, sans reléguer systématiquement la première au rang de « sous-langue », et de réfléchir sur la notion d’acceptabilité.
Au cycle 3, les élèves qui ont encore des difficultés de décodage doivent se voir proposer des activités permettant de consolider les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes (ex. : boire / oignon ; moment / aiment ; convient (de « convenir ) / convient (de « convier »)).
Au cycle 4, il s’agit de comparer la syntaxe de la langue orale et celle de la langue écrite. Pour cela, on propose des exercices de transposition de l’oral vers l’écrit et on fait analyser les changements opérés. On s’intéresse aussi aux incidences de l’écrit sur l’oral (liaison) et de l’oral sur l’écrit (élision). Enfin, l’observation de la prosodie et de l’organisation d’un texte à l’oral et à l’écrit permet de délimiter des groupes syntaxiques, de segmenter et de ponctuer correctement un texte. On peut par exemple préparer une lecture à voix haute par un repérage préalable de groupes syntaxiques sans oublier que la lecture à voix haute est une interprétation du texte, qui peut s’amuser avec la ponctuation et les groupes syntaxiques.

L’enseignement de l’orthographe

L’orthographe se travaille autant dans des moments spécifiques consacrés à son acquisition que dans des activités d’écriture, voire de lecture. Ainsi, en lecture, on habitue les élèves à faire des déductions, pour le sens et la compréhension, à partir d’un accord grammatical [5].

Trois points d’appui peuvent être dégagés pour enseigner l’orthographe :

  • l’insistance sur les régularités et sur les règles qui permettent de « prévoir » la graphie dans la plupart des cas ;
  • les productions écrites ;
  • la compréhension des représentations orthographiques des élèves, ce qui suppose qu’on les fasse parler et les amène à identifier et expliciter leurs choix orthographiques.
Orthographe et activité d’écriture
Les élèves ne maîtrisent pas l’orthographe pour trois raisons à prendre en compte :
  • l’ignorance ;
  • une compréhension insuffisante (la règle comme « condensé des savoirs » ne parle et ne sert qu’à celui qui a déjà compris) ;
  • l’absence de contrôle cognitif.
    Certaines erreurs nécessitent le rappel, la consolidation, parfois l’acquisition d’une notion ; d’autres requièrent l’éducation à la vigilance orthographique au cours du processus de rédaction ou lors de la révision d’un texte. Il convient donc de traiter l’orthographe en lien avec les activités d’écriture.

La dictée est à entendre comme un moment de réflexion active sur la langue. Dans ses différentes modalités, elle offre aux élèves l’occasion de se concentrer exclusivement sur la réflexion logique et la vigilance orthographique que nécessite la transcription d’un texte qui leur est lu. Cet exercice permet de travailler des compétences précises. Par exemple, lors d’une séance de dictée, l’élève portera son attention sur l’accord dans le groupe nominal qui a fait l’objet d’une leçon ; une autre fois, il s’attachera à la morphologie verbale sans évidemment relâcher son attention sur des points étudiés précédemment. Différentes formes de dictée permettent de consolider l’orthographe lexicale comme l’orthographe grammaticale : auto-dictée, dictée de mots ou de phrases préparées, dictée raisonnée (dictée dialoguée, au cours de laquelle les élèves peuvent poser des questions, dictée négociée, au cours de laquelle l’orthographe se négocie entre les élèves, phrase dictée du jour, etc.), dictée visant un contrôle des connaissances, etc.

Au lycée

Trois modalités de mise en œuvre

L’étude de la langue occupe désormais une place fondamentale dans les nouveaux programmes de français.
Elle est mise en œuvre selon trois modalités :

  • dans le cadre de la leçon de grammaire ;
  • de façon ponctuelle, mais régulière, lors d’un moment de grammaire, à l’occasion d’une lecture en classe, pour élucider, par exemple, le sens d’un passage ;
  • dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, afin de remédier à des difficultés identifiées.

La consolidation et l’approfondissement des connaissances grammaticales du collège sont un point d’appui nécessaire pour la compréhension et l’analyse des textes littéraires et la pratique de nouveaux exercices écrits (contraction de texte, commentaire, dissertation). Il s’agit moins, au lycée, d’étudier des notions nouvelles que d’enrichir les connaissances linguistiques existantes en ouvrant de nouvelles perspectives : la description linguistique pouvant opérer sur de multiples plans (sémantique, syntaxe, pragmatique, etc.) et sur plusieurs échelles (mot, phrase, texte), les élèves sont progressivement invités à saisir la complexité de la langue.

Un programme de points de langue (voir encadré) est proposé à l’étude, l’accent étant mis sur la syntaxe, sans que soit omise la nécessaire réactivation d’acquisitions en morphologie. Une question de syntaxe est d’ailleurs proposée à l’oral de l’épreuve anticipée de français.

Points de grammaire à étudier au lycée

Seconde

  • Les accords dans le groupe nominal et entre le sujet et le verbe *
  • Le verbe : valeurs temporelles, aspectuelles, modales ; concordance des temps
  • Les relations au sein de la phrase complexe
  • La syntaxe des propositions subordonnées relatives

Première

  • Les subordonnées conjonctives utilisées en fonction de compléments circonstanciels
  • L’interrogation : syntaxe, sémantique et pragmatique
  • L’expression de la négation

Seconde et première : lexique
Des activités sont régulièrement consacrées au renforcement des ressources trop souvent négligées du lexique. Si le rappel des modes de néologie (dérivation, composition, emprunt, etc.) ou des relations lexicales (synonymie, antonymie, hypéronymie, etc.) peut guider ou éclairer ponctuellement l’exploration du lexique, celle-ci doit aussi se déployer au gré des
rencontres avec les textes, hors du cadre rigide d’exercices mécaniques, afin de mettre au jour les accointances discrètes ou les voisinages féconds entre les mots.

Notes

[1Nous renvoyons à La grammaire du français. Terminologie grammaticale, mise à disposition par le ministère, consultable et téléchargeable sur le site Éduscol

[2Contrairement à une idée reçue, les mots très courants mais très polysémiques (cf. « grave », « coupe », « cause », « causer », « défense », « regretter », « sens », etc.) sont une source de difficultés de compréhension pour les élèves.

[3Exemples de collocations : « gravement malade », mais « grièvement blessé » ; « je meurs de faim », mais « je suis mort de fatigue » ; « indemnité journalière » et non « indemnité quotidienne », « anorexie mentale » et non « anorexie psychologique »

[4Par exemple, dans une fable de La Fontaine, le lion peut être successivement désigné par « Sa Majesté Lionne », « le Prince », « le Monarque », « Le Lion ».

[5Par exemple, au début d’un texte, « Nous sommes parties » permet d’inférer le genre féminin pour celle qui dit « nous » ainsi que les personnes / personnages avec qui elle est partie.

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