N’hésitez pas à déposer vos questions ICI
1- Comment gérer les candidats de terminale qui ne devaient pas conserver leur note d’EAF ou qui n’en n’ont pas ?
Cette question concerne :
- les élèves redoublant leur classe de Terminale ; ils ont en temps ordinaire la possibilité de repasser l’épreuve. Ce droit sera maintenu pour la session 2020.
- les élèves triplant leur classe de Terminale ; ils sont en temps ordinaire contraints de repasser l’épreuve.
- les élèves de Terminale n’ayant jamais passé l’épreuve (par exemples élèves scolarisés à l’étranger jusqu’à la fin de la Première) ; ils sont en temps ordinaire contraints de passer l’épreuve.
La réponse dépend pour ces trois situations de la scolarité suivie en Terminale :
- Soit le candidat a suivi un enseignement en français en classe de terminale et a été évalué (ce cas est fort rare et il ne faut pas considérer l’enseignement de Littérature en TL comme un enseignement de français) : les enseignants dans ce cas seront invités à renseigner les livrets scolaires (ou dossier de contrôle continu) de façon à indiquer le niveau atteint et à valoriser l’implication, l’engagement, l’assiduité et les progrès du candidat dans le cadre de sa scolarité. Il leur sera demandé de porter une attention particulière à la qualité de chaque appréciation, et à la richesse des informations données au jury pour l’éclairer sur les capacités, les connaissances et les niveaux de compétences atteints par le candidat. Ces appréciations permettront au professeur d’expliquer, le cas échéant, une modalité particulière d’évaluation, de nuancer et de contextualiser une moyenne, surtout si elle est considérée comme peu représentative des qualités du candidat. Les notes obtenues au titre des travaux effectués par les candidats pendant la fermeture des établissements et après leur réouverture, le cas échéant, ne sont pas prises en compte dans le calcul de ces moyennes.
- Soit le candidat n’a reçu ni enseignement ni évaluation en français en classe de Terminale (c’est le cas le plus fréquent) : ces candidats n’auront ni livret scolaire ni dossier de contrôle continu et passeront une épreuve de remplacement en septembre 2020.
2- Combien d’objets d’étude les élèves de première doivent-ils présenter pour l’oral de l’EAF ?
Les difficultés liées au confinement, les incertitudes qui pèsent encore sur la fin de l’année rendent difficile, malgré l’important travail d’accompagnement à distance, un traitement complet du programme sur le modèle des années ordinaires. Pour l’épreuve orale maintenue à la fin du mois de juin, seul le nombre de textes attendu est précisé à ce jour : 15 en série générale, 12 en série technologique. La question du nombre d’objets d’étude doit être appréciée en fonction de la cohérence du projet pédagogique, du travail engagé, et pensée au bénéfice des élèves. Il est donc préférable de consolider de manière équilibrée le corpus des objets d’étude déjà traités ou abordés plutôt que d’ouvrir un nouveau chantier avec un nouvel objet d‘étude qui appellerait à entrer dans un nouvel univers de référence, à découvrir un ou de nouveau(x) contexte(s), à solliciter, au moins pour la lecture fine, des connaissances nouvelles et parfois des démarches spécifiques. Par ailleurs, dans une perspective plus large d’enrichissement culturel, qui ne se confond donc pas strictement avec la préparation de l’épreuve orale, et en fonction de l’avancement du travail, on peut inviter les élèves à découvrir, par eux-mêmes ou accompagnés, des genres, des formes d’écriture qui n’ont pas été rencontrés pendant l’année : captations théâtrales, enregistrements de lecture poétique, ateliers d’écriture/lecture en ligne (http://www.onpeuttoujours.ac-versailles.fr/) sont quelques-uns des chemins qui permettent de telles rencontres.
3- Comment les Langues et Cultures de l’Antiquité seront-elles évaluées au baccalauréat ?
Les épreuves écrites de spécialité en série L comme les épreuves facultatives orales de LCA sont supprimées.
En ce qui concerne l’option facultative de LCA, la réglementation concernant le baccalauréat prévoit que seuls les points excédant 10, obtenus à l’évaluation, sont retenus pour la moyenne de l’examen et sont multipliés par 3. Cette réglementation demeure en vigueur. La seule différence pour les candidats de la session 2020 tient au fait que les épreuves habituellement organisées sont remplacées par la moyenne des moyennes trimestrielles figurant dans le livret scolaire. Sous réserve que les conditions et délais de réouverture le permettent, les professeurs organiseront des évaluations au troisième trimestre, comme ils le font habituellement, sur les compétences et connaissances acquises par leurs élèves à cette date et compte tenu bien sûr de la période du confinement. La nature de ces évaluations sera la plus proche possible de celle des épreuves de l’examen : on pense ici à tout travail, oral ou écrit, consistant à présenter un texte latin ou grec, à en traduire une partie, à le commenter, à en dégager l’intérêt et les résonances dans le monde d’aujourd’hui. Cette évaluation pourra être complétée par l’appréciation de la capacité de l’élève à s’approprier un texte non préparé pendant l’année (exercice « bonus » de commentaire de traduction) : cette appréciation ne pourra qu’ajouter des points à l’évaluation globale, donc à la moyenne de l’élève.
Les évaluations passées pendant la période de confinement, si elles permettent à l’élève de se situer par rapport à ses apprentissages, ne seront en revanche pas prises en compte dans la moyenne inscrite dans le livret.
Dans le cas où l’établissement sera en mesure de maintenir les enseignements optionnels, on pourra envisager de poursuivre en mai et juin le travail mené en LCA sur les objets d’étude, soit en étoffant les corpus de manière équilibrée, soit en envisageant d’autres approches culturelles.
4- Comment conjuguer le travail par mail ou par classes virtuelles et le travail avec les élèves qui ne sont pas équipés ?
Il est utile, quand c’est possible, de ménager des espaces et des temps d’échanges synchrones (classes virtuelles) ou asynchrones (forums, courriels dans l’ENT), afin que les élèves puissent formuler des points de vue, des interrogations, avoir des échanges avec leur professeur et avec leurs camarades. Ces espaces d’échanges sont également utiles en ce qu’ils permettent des explicitations et des régulations. Les classes virtuelles ont l’avantage de rétablir la cohésion de la classe, s’il est possible de réunir tous les élèves. En effet tous n’y ont pas accès et les ordinateurs partagés en famille ne permettent pas des rendez-vous à heures fixes. Il convient donc, si elles sont réalisables, d’en limiter le nombre. Ce n’est d’ailleurs pas le seul moyen de diffuser oralement des informations aux élèves : des capsules audio ou vidéo peuvent suffire et, pour les élèves les plus isolés, un contact téléphonique rapide peut être envisagé. On peut également recourir à un écrit, qui explicite. Il est sans doute préférable de réserver la classe virtuelle à des moments d’interaction, de vérification de la compréhension ou encore de reprise par le professeur. En d’autres termes, il est sans doute préférable de donner en amont des documents ou des consignes pour préparer la classe virtuelle, afin de la rendre le plus efficace possible. Pour ceux qui n’ont pas pu y participer, on peut penser à l’envoi d’une synthèse écrite ou d’un enregistrement, en cas de difficulté passagère d’accès au numérique.
5- Faut-il avancer, faut-il réviser ? Faut-il et comment consolider les acquis ?
Avancer oui, bien sûr, s’il s’agit de donner de l’élan, d’éviter de lasser, oui encore, bien sûr, s’il s’agit de proposer de nouvelles activités d’écriture, de nouvelles réflexions, de nouvelles lectures, accessibles, dans tous les sens du terme. Cette dynamique n’est pas une « avancée à tout prix », sur un nouvel objet d’étude par exemple, pour « traiter le programme », alors que les élèves n’ont pas tous le livre, pas tous des conditions de travail appropriées. Ce n’est pas non plus considérer, malgré la qualité des propositions qui sont faites en ce temps de confinement, que les éléments du programme abordés à distance sont « traités une fois pour toutes » et qu’il ne sera pas utile, pas indispensable d’y revenir lorsque les élèves seront à nouveau en classe.
Réviser, oui aussi, s’il s’agit, non de répéter ou de multiplier les exercices semblables, mais d’inviter les élèves à faire retour, à reformuler, à synthétiser, à interroger ce qu’ils et elles ont compris, retenu, aimé, dans une sorte de journal informel, mais ritualisé et constructif des apprentissages. Si des activités nouvelles, des textes nouveaux, des questions nouvelles s’inscrivent dans ce cadre connu, ils inviteront davantage au travail et le travail, même limité, sera plus fructueux.
Les classes, les conditions de travail, la perspective ou non d’un examen en fin d’année, peuvent conduire à des choix différents, à « avancer », à « réviser » différemment. Dans leur diversité, ces choix sont toujours inspirés par la nécessité impérative de garder du lien, de préserver une communauté de travail. Le travail de composition et de sélection est au cœur de la réflexion du professeur, qui veille à cerner l’essentiel, à créer des liens et des échos, à faciliter réflexion et réinvestissement, bref à donner de la cohérence à son projet pédagogique ; ce travail est plus crucial que jamais. La scénarisation, l’explicitation sont primordiales si l’on veut continuer, à distance, à faire lire, faire écrire, faire réfléchir, exercer la langue, s’interroger sur elle en lisant en écrivant. Il convient pour cela de faire travailler les élèves sur des compétences larges, de les inviter à s’approprier des démarches souples et transposables, plus fructueuses que la succession de méthodes et d’exercices étroitement spécifiques à chacun des exercices canoniques de la discipline.
6- Comment envisager l’évaluation ? Quels retours faire aux élèves ?
Toute évaluation comporte un volet « conception », celle des travaux oraux et écrits que l’on propose aux élèves, et un volet « restitution par le professeur ».
En ce qui concerne la conception, on propose, dans une logique d’évaluation formative, et en en explicitant le sens et l’intérêt, des travaux qui développent des compétences progressivement, plutôt que des activités non liées les unes aux autres ou de petits exercices. L’enjeu est de susciter, par ces travaux, l’adhésion, la motivation de chacun, l’envie de lire, d’écrire, de parler, de réfléchir. Il est bon de laisser aux élèves le temps de travailler et de ne pas fixer des dates butoirs trop proches. On veille tout particulièrement à expliciter les consignes, les questions, pour que chaque élève comprenne bien ce qu’il a à faire.
Pour ce qui est de la restitution, toujours dans une logique d’évaluation formative, on privilégie des appréciations qui éclairent les élèves sur ce qu’ils ont produit (ce qui a été réussi, ce qui reste à améliorer), des conseils pour progresser, des encouragements ; on invite l’élève à réfléchir à ce qu’il a acquis, à s’auto-évaluer ; on peut lui demander de reprendre, pour l’améliorer, sa production écrite ou orale.
Dans ce cadre, l’attribution de notes est possible, mais on ne peut s’engager sur le statut qui leur sera donné lors du retour en classe. On évite les notes sanction.
7- Comment accompagner le travail de l’élève ?
Dans le cadre du confinement et d’un enseignement à distance, la disparité des situations et des contextes rend les questions d’hétérogénéité plus cruciales encore. La disparité des conditions d’accès aux outils accentue encore la difficulté.
Dans ces conditions, il paraît important, pour commencer, de poser un cadre de travail qui soit minimaliste en termes d’outils. Donner un projet de travail simple réalisable par tous, dans lequel chacun puisse trouver sa place, avec des consignes claires mais souples dans la mise en œuvre au quotidien, semble être la condition première de l’accompagnement de chaque élève.
Dans un deuxième temps, on peut penser à la mise en place d’un outil de suivi du travail de tous les élèves, de façon à avoir la visibilité sur ceux qui rencontrent plus spécifiquement des difficultés : demander de tenir un journal d’apprentissage et le déposer par groupes de 10 (en décalé) tous les 8 jours dans l’ENT ; mettre en place un forum où les élèves posent, quand ils sont en difficulté, une question à laquelle répondra le professeur ou un pair ; demander à chaque élève de faire périodiquement un résumé oral enregistré de ce qu’il a retenu du travail de la semaine et de l’envoyer, par mail ou par courrier, ou de le déposer dans l’ENT.
L’accompagnement peut se penser également entre pairs, en invitant les élèves à constituer des groupes qui se donneraient des nouvelles et s’entraideraient dans les travaux à réaliser. Cela n’empêche pas de laisser travailler seuls les élèves qui le préféreraient, quelle qu’en soit la raison.
On peut enfin mettre en place un accompagnement plus spécifique pour les élèves moins autonomes ou qui sont le plus en difficulté, en s’appuyant par exemple sur des rendez-vous en classes virtuelles en petit comité ou sur des rendez-vous téléphoniques.
8- Comment accompagner les élèves dans un travail sur l’oral ?
La situation de confinement ne permet pas vraiment de pratiquer un oral de travail en interaction entre le professeur et l’élève. On peut du reste encourager ce type d’interaction entre pairs : un simple coup de téléphone suffit.
En revanche, les travaux oraux asynchrones tels que les oraux de restitution ̶ productions orales plus abouties ̶ ne sont pas plus difficiles à mettre en place en ce moment qu’en temps ordinaire.
La plupart des lycéens disposent d’un smartphone, ce qui permet d’envisager un travail régulier et varié sur l’oral : le professeur peut demander à l’élève de lui envoyer des enregistrements de productions orales qui auront fait l’objet d’un travail et d’améliorations successives, en réponse aux consignes données ; il est bon que le professeur prévoie un retour éclairant, sous forme orale (enregistrement) ou écrite (cf. 3- Évaluation). On peut, si l’on a le temps, demander à l’élève de s’enregistrer une nouvelle fois en tenant compte des conseils. Il s’auto-évaluera.
L’élève peut par exemple :
- proposer une lecture orale juste et expressive d’un texte qu’il a compris (travail de lecture orale), puis justifier les choix de lecture qu’il a faits (travail de production orale) ;
- à partir d’une page littéraire qui a été expliquée, formuler oralement :
– ce qu’elle dit pour l’essentiel : la situation et son éventuelle évolution ; ce qui se joue en termes d’intrigue ou de relation ; la thèse ou le propos de l’auteur ; etc.
– ce qui la caractérise en propre, ce qui en fait l’intérêt, la beauté, l’originalité, ce qui fait qu’elle donne à réfléchir, etc.
– ce qu’il aime ou n’aime pas dans cette page et pourquoi ; - choisir une œuvre qu’il a lue, la présenter rapidement et dire pourquoi il l’a choisie.
- exposer en quelques minutes le lien qu’on peut établir
– entre un texte lu et compris et le parcours associé dans lequel il prend place ;
– entre une œuvre lue et le parcours associé (1ère) - traiter oralement une question de grammaire (1ère) ;
Etc.
9- Quels travaux écrits peut-on donner en étude de la langue ?
L’objectif est de consolider des acquisitions grammaticales et de susciter la réflexion de l’élève sur le fonctionnement de la langue. L’important est qu’il s’interroge sur un fait de langue, toujours en lien avec le sens, y prenne intérêt, et même plaisir, toujours dans le but d’améliorer ses productions écrites, orales, de mieux comprendre ce qu’il lit. Dans le contexte de l’enseignement à distance, on privilégiera des travaux réguliers, courts, légers, portant sur une ou plusieurs phrases ̶ non sur des textes entiers ̶ , que le professeur peut créer lui-même, emprunter à des situations de communication parlantes pour tous, à des textes lus. Ainsi envisagée, l’étude de la langue ne devrait pas conduire à l’envoi massif d’exercices d’application, suivi de leur correction, d’exercices réalisés à partir d’une règle ou d’une définition ou de la lecture d’une fiche dans un manuel : le risque serait alors de transformer la grammaire en pensum.
On peut proposer :
- une comparaison entre deux ou trois phrases pour dégager des analogies de structure et des différences ;
- une manipulation pour vérifier le type de subordonnée auquel on a affaire (par exemple, phrases avec « quand », avec « si », afin de faire, grâce au déplacement, la différence entre une subordonnée circonstancielle et une subordonnée conjonctive objet [1] ;
- une réécriture, une transposition : par exemple, la transposition au passé d’une ou de plusieurs phrases au présent, ou la transposition inverse, peut constituer une première approche de la concordance des temps ;
- une phrase difficile à comprendre, comportant par exemple une double négation, ou une phrase syntaxiquement ambiguë, dont l’élève doit dégager les deux sens possibles ;
- une reformulation dans une perspective d’écrit plus normé ;
Etc..
Il est bon que les courtes productions écrites élaborées dans ce cadre incluent chaque fois des justifications. Quand cela s’y prête, on peut demander à l’élève de déduire et d’écrire lui-même les tout premiers éléments d’une règle ou d’une notion ou d’une différence entre deux structures syntaxiques. Le retour, individuel ou collectif, du professeur sur ces courts travaux écrits est bien sûr essentiel pour mettre en place ou consolider l’acquisition du fait de langue.
10- Comment accompagner les élèves dans leurs travaux d’écriture ?
Beaucoup de pratiques d’écritures dans le cadre ordinaire de la classe introduisent une dimension différée, de sorte que la distance que nous vivons actuellement n’est pas forcément un frein. Si beaucoup d’élèves ont du mal à se lancer, la distance est surtout un frein quand la pratique ordinaire de la classe n’a pas institué l’écriture « à soi », l’engagement de « l’élève écrivant ».
L’accompagnement des élèves dans l’écriture, dans le contexte long et subi du confinement, pose plusieurs problèmes : le lancement, l’accompagnement des échauffements ou de la course de fond, la finalisation… Le risque est que les élèves renoncent.
L’accompagnement par le professeur pose également question : les consignes trop nombreuses sont dissuasives, le devoir sans accompagnement inquiète. L’accompagnement pourrait être chronophage : tout suivre, tout annoter, et cela à plusieurs reprises, n’est pas envisageable.
Tous les élèves d’une classe n’ont pas besoin d’un accompagnement de même nature et au même rythme.
Les écrits de travail sont importants au collège comme au lycée pour le travail délibératif qu’ils suscitent au moment où l’élève ne peut pas être en réflexion avec les autres ; les travaux d’appropriation en particulier, grâce aux carnets de lecture, conservent toute leur actualité. Le retour sur une expérience de lecture particulière, celle liée au confinement, aura sans doute une saveur particulière au moment où chacun aura recouvré sa liberté d’aller et de venir. Les écritures de bilan constituent également un moment essentiel d’appropriation.
Au collège, les gammes sont importantes. Plutôt que les consignes multiples, c’est la convergence progressive de petits travaux d’écriture au cours d’un projet qui donne l’impulsion et les appuis nécessaires pour une écriture plus longue et plus structurée.
Au lycée, en ce qui concerne l’apprentissage et la pratique des exercices canoniques de l’EAF ̶ et plus particulièrement en seconde ̶ , on peut laisser les élèves s’essayer aux démarches d’interprétation (commentaire) ou de délibération (dissertation) avant de leur proposer une aide méthodologique. Un guidage qui mettrait dès le départ l’accent sur la forme de l’exercice fini aura tendance à faire oublier aux élèves l’objectif premier du travail : interpréter ou délibérer. En ce qui concerne les travaux de synthèse qui préparent à la pratique de la contraction de texte, des travaux successifs d’ambition limitée, mais portant sur un même texte, aideront les élèves à prendre conscience d’une compétence nouvelle qui s’élabore progressivement.
En première, il importe que l’élève conserve le choix du sujet au moment de l’épreuve. Il n’y a donc pas de raison de privilégier, à cause des circonstances particulières, l’apprentissage d’une démarche aux dépens d’une autre.
Le temps imposé n’est que théoriquement facile à dégager chez soi et les quatre heures de l’écrit de l’EAF sont souvent perçues comme un temps trop long. Pour apprendre aux élèves à mettre à profit ce temps imparti, on peut proposer des étapes, inviter par exemple les élèves à établir un plan de travail, seuls ou avec un pair. Il est alors envisageable de leur demander quel temps ils ont consacré à leur écrit, quels sites ou ouvrages ils ont consultés, quelles aides ils ont reçues, et les engager à une auto-évaluation.
11- Comment étayer les difficultés de compréhension et d’interprétation sans l’interaction orale ?
Dans la situation d’enseignement à distance, il peut être difficile, pour des raisons d’équipement ou des raisons techniques, d’assurer les interactions orales qui favorisent la compréhension et l’interprétation des textes. L’accompagnement écrit est alors la modalité la plus appropriée pour inviter les élèves à s’engager dans la lecture et la compréhension d’un texte. On peut inviter l’élève à formuler ce qu’il a compris d’une situation, d’une relation entre des personnages, d’un propos ou d’une thèse : le professeur comprend alors ce que l’élève n’a pas compris, et peut apporter des éléments d’étayage, éventuellement différenciés. Il aide l’élève à hiérarchiser, à rectifier, pour parvenir à une compréhension plus sûre d’éléments essentiels, explicites ou implicites.
La démarche de compréhension peut être favorisée par :
- la mise en place d’un forum, qui permet aux élèves de mutualiser ce qu’ils ont compris, mais aussi leurs interrogations ;
- la production par les élèves d’une capsule audio dans laquelle ils présentent en quelques minutes un texte, formulent ce qu’ils ont compris ainsi que les questions qu’ils se posent à son sujet.
La démarche peut aussi s’appliquer à des œuvres : qu’est-ce qui mérite d’être compris, retenu et goûté ? Des écrits d’appropriation peuvent être proposés, par exemple dans le carnet de lecteur, qui se prête à des travaux plus longs, personnels et autonomes.
On peut par exemple demander à l’élève de :
- raconter l’intrigue d’une pièce de théâtre, d’un roman, en un nombre de mots limité, éventuellement variable ; ce faisant, il s’entraîne en situation au travail de contraction (lycée) ;
- choisir deux ou trois ou quatre personnages importants et expliquer, en quelques lignes ou paragraphes, quelles relations les lient et comment elles évoluent ;
- dire en quelques lignes quel personnage l’intéresse ou moins, et pourquoi ;
- dire en quelques lignes quel problème moral, civique, humain, soulève, à son avis, l’œuvre, et pourquoi ;
- établir en quelques lignes un lien entre une œuvre intégrale et l’intitulé d’un parcours associé (classe de 1ère) ;
On peut aussi recourir à des modalités d’écriture créatives en demandant à l’élève de :
- proposer, comme éditeur, des conseils à l’auteur pour faire évoluer, modifier, valoriser un personnage qu’il trouve intéressant, ou non, en justifiant son propos ;
- proposer des résumés différents selon des points de vue de personnages différents ;
- rédiger une quatrième de couverture ;
Etc.
12- Comment structurer le temps de travail sans imposer le même rythme à chacun ?
Le temps de travail a changé et ce serait un leurre de penser que les élèves peuvent suivre l’emploi du temps habituel de la classe. Les conditions de vie et de travail de chacun sont très différentes (promiscuité ou non, accès au numérique ou non). Il est préférable qu’au moins une partie des activités soient asynchrones et programmées sur un temps long, par exemple sur une ou plusieurs semaines. C’est peut-être une chance pour les élèves qui vont moins vite. La mise en place de rendez-vous synchrones entre élèves, par petits groupes sur un sujet donné, est un moyen pour stimuler leur intérêt et accroître leur motivation. Elle peut être organisée par le professeur ou encouragée par lui si elle est à l’initiative des élèves ou de leur famille. Cela suppose qu’on demande aux élèves quelles sont leurs conditions de travail. Il n’est pas pour autant nécessaire de proposer toutes les activités en travail de groupe ; un bilan oral ou écrit rendu par le professeur peut suffire pour rassurer avant de poursuivre le travail.
13- Comment accompagner une lecture qui risque d’être particulièrement solitaire ?
Le problème est différent pour les lectures personnelles qui relèvent du choix de l’élève et pour les lectures indiquées par le professeur (lecture d’œuvres intégrales ou lectures cursives). Pour ces dernières, l’accompagnement par le professeur soutient le travail à distance de la classe. La tenue de carnets de lecture ou la production d’autres écrits d’appropriation reste un bon moyen de rendre compte de la lecture progressive d’un texte long et on peut demander aux élèves de le déposer sur un fichier consultable en différé par exemple sur Édunuage.
Par ailleurs, on peut favoriser les outils d’écriture coopérative entre élèves, qui rendent la lecture moins solitaire et permettent des échanges écrits en cours de lecture, échanges qui peuvent porter soit sur les difficultés de compréhension soit sur quelques premiers éléments d’interprétation justifiés par des retours au texte, soit encore sur des prises de position par rapport à la thèse soutenue par le texte. Des plateformes permettent d’annoter une version numérique des textes au fil de la lecture. Le site Glose propose par exemple la plupart des œuvres au programme de Première en version numérique et gratuite. On peut aussi simplement envisager des rendez-vous par téléphone entre élèves, conçus comme de réels moments de travail. Malgré leur caractère apparemment informel, ils méritent d’être pris en compte dans le travail personnel de l’élève, en particulier pour ceux qui n’ont pas d’accès à Internet. Ces travaux au fil de la lecture n’excluent pas l’écriture par les élèves de textes plus aboutis comme les écrits d’appropriation. Il s’agit là simplement de remplacer les échanges oraux en classe qui jalonnent en temps ordinaire la lecture des œuvres choisies par le professeur.