Vers une culture de l’évaluation

Mise en perspective

Si la « culture de l’évaluation » s’est largement imposée dans tous les domaines depuis les années soixante-dix au point d’être aujourd’hui devenue un outil communément employé pour décider, réguler, accompagner, elle ne s’est introduite qu’assez récemment dans l’Education Nationale par la loi d’orientation de 1989, avec les évaluations dites « diagnostiques », à l’entrée en CE2 comme à l’entrée en 6ème. Ces évaluations nationales qui répondaient à un désir légitime de « savoir ce que savent les élèves », ont surtout révélé et permis de mesurer des écarts de contenu entre le programme officiel de référence et le programme assimilé par l’élève ; elles ont néanmoins marqué une évolution sensible, puisque dans le cas où la performance n’était pas bonne, il devenait possible d’imaginer des exercices de remédiation. Avec la loi d’orientation et de programme pour la réussite de l’école du 23 avril 2005, stipulant dans son article 9 que « l’acquisition du socle fait l’objet d’une évaluation qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité », une étape décisive est franchie pour progresser vers une culture de l’évaluation : l’évaluation devient désormais un outil de suivi pédagogique au long de la scolarité obligatoire et ses enjeux, désormais, sont d’une autre nature.

Cette année, les premières évaluations de CM2, qui remplacent le palier de Sixième auront lieu le 19 janvier
.

De la notation à l’évaluation : le changement de regard

Inspiré des « compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie » définies par l’Union Européenne, et invitant les pédagogues à se placer « du point de vue de l’élève », le Socle commun de connaissances et de compétences conjugue la double ambition d’insuffler une « culture du résultat et de l’évaluation » et d’engager une mutation profonde dans les pratiques et les habitudes pédagogiques : un changement de regard que nous rappelle la distinction entre la notation et l’évaluation : la note, en effet, au sens premier du terme, est une marque – parfois un signe secret – voire une tache, un blâme, ou encore une étiquette ( mise par exemple dans l’Antiquité, pour rappeler l’année du vin ) : elle distingue l’individu ou l’objet, elle est portée par l’autorité de l’expert ou du juge. Le terme « évaluer », dans sa racine, privilégie l’appréciation de la valeur : évaluer, c’est chercher la valeur, juger de la valeur, s’intéresser au différentiel entre le référent et le référé (c’est-à-dire ce qui existe de fait), ce qui oblige à indiquer les normes, les attendus et les moyens mis en œuvre pour y parvenir. Dans le premier cas on classe, en intégrant ou en excluant, dans le second, quand on en parle, on envisage la manière dont on va procéder : on rend possible la mise en place de démarches pour instaurer un suivi personnalisé, on se donne la capacité de réussir le pari d’éviter les mises à l’écart.

Les enjeux

La démocratisation des savoirs

En faisant de la maîtrise du Socle l’un des objectifs majeurs de son projet, l’académie de Versailles a fait de la réussite scolaire le défi des années à venir : ne pas y parvenir marquerait la défaite de la démocratisation pédagogique qu’elle s’est donné l’obligation de construire, pour instaurer une démocratisation des savoirs à laquelle chacun est désormais en droit d’aspirer. Certes, il s’agit de modifier des habitudes, d’ « enseigner autrement », avec des exigences supplémentaires puisque la connaissance des programmes et « l’art de faire cours » ne suffisent plus ; mais le défi est à la portée de l’académie, qui possède les atouts pour le relever. Le principal en sera indéniablement la pratique d’une culture de l’évaluation, dans la mesure où cette dernière instaure un espace de dialogue entre le maître et l’élève, condition nécessaire pour réussir les apprentissages : « L’évaluation doit conduire à un dialogue avec les élèves, portant sur l’explicitation des procédures qu’ils ont mises en œuvre, afin qu’ils prennent conscience de leurs acquis mais aussi de leurs difficultés. » (B.O.E.N., 26-07-O1) en particulier sur la formulation, l’explicitation, l’appropriation des critères. Ce dialogue permet tout autant de faire comprendre la nature de l’évaluation, selon qu’elle porte sur ce qui a été enseigné (évaluation du savoir) ou sur la capacité à utiliser ses connaissances dans des situations variées (évaluation de la compétence).

L’évaluation, un outil d’apprentissage au service de la réussite des élèves

La question qui se pose est de savoir à quelles conditions cet outil de communication peut devenir un outil d’apprentissage.

Acte majeur de la pratique des enseignants, l’évaluation occupe en effet une large part de leur activité : si sa fonction essentielle consiste à informer, prioritairement les parents, sur le niveau des élèves, dans la logique du Socle, en revanche, c’est -à -dire dans une logique de cohérence entre les disciplines et de continuité dans le parcours scolaire, elle est amenée à devenir aussi un outil destiné à informer en priorité l’élève sur ses acquis ou ses maladresses : c’est à ce prix qu’elle devient un outil à utiliser pour construire les apprentissages en ciblant les champs à travailler, à ce prix aussi que l’erreur commise par l’élève devient elle-même non pas une faute, mais stricto sensu un moyen de formuler explicitement des critères envisagés alors comme un envers positif de cette erreur. Informant l’élève, elle permettra aussi de le former et le responsabiliser en développant chez lui des capacités à expliquer et rectifier une erreur, à savoir s’auto-évaluer : toutes capacités qui fortifieront sa volonté de se prendre en charge personnellement et d’atteindre ainsi les compétences d’autonomie et d’initiative que définit le pilier 7. Pour ce faire, l’enseignant, devra travailler de façon consensuelle et de conserve avec ses collègues des autres disciplines, afin de définir clairement les savoirs et les compétences attendus et être à même de comprendre les modes de raisonnement de l’élève, c’est-à-dire ce qui se passe en lui pendant le temps d’apprentissage et sa façon de réutiliser ce qui a été acquis antérieurement : cette connaissance des démarches qui permettent l’appropriation le rendra capable d’identifier au plus vite les obstacles ou les résistances qui peuvent surgir, et d’éviter que l’élève ne marque le pas.

L’évaluation des compétences

Une étude de la direction de l’Evaluation et de la Prospective publiée en mars 2005, a montré que les objets les plus évalués par les enseignants étaient les compétences disciplinaires et les connaissances. Ce qui fait aujourd’hui la nouveauté – et peut-être la difficulté, en tous cas le défi – du Socle commun est l’approche par les compétences transversales et, donc l’évaluation de telles compétences. Si toutes les disciplines contribuent en effet à l’acquisition des compétences des sept piliers, il faudra d’abord savoir passer des compétences disciplinaires à des compétences pluridisciplinaires afin de s’entendre sur les compétences communes et définir des invariants d’une discipline à l’autre. L’exemple du pilier 1 sur la maîtrise de la langue française doit permettre de définir entre les disciplines cet ensemble d’invariants, de compétences partagées : on peut imaginer par exemple d’évaluer en sixième une compétence d’écriture simple qui se complexifiera progressivement, ou en troisième la compétence à argumenter puisque les mêmes exigences de raisonnement apparaissent dans de multiples matières… C’est sans doute en entrant par des macro-compétences et de façon simple que l’on pourra construire des bases solides d’évaluation transversale capables d’obtenir l’assentiment général. Une telle approche de l’évaluation permettra du même coup de répondre aux polysémies non gérées d’une discipline l’autre, non seulement dans le lexique, mais aussi et surtout dans les notions. L’exercice suppose d’abord une connaissance partagée des contenus des outils de la langue correspondant au niveau concerné, de façon à ce que chaque professeur, informé des exigences attendues en expression écrite ou orale, soit en mesure d’insérer dans sa propre pratique évaluative les mêmes items que le reste de ses collègues, ce qui ne peut que constituer un puissant facteur de cohérence pour l’élève.

L’évaluation des acquis, miroir de la stratégie pédagogique :

Une telle pratique de l’évaluation permet de prendre en compte la singularité de l’élève, de proposer une réponse à sa différence et, plus généralement, à l’hétérogénéité du groupe classe parce qu’elle autorise une stratégie de différenciation pédagogique corrélée aux besoins identifiés : mais, ce faisant, elle renvoie aussi au professeur lui-même, aux démarches qu’il a choisies pour élaborer cette évaluation. Elle devient dès lors outil d’auto-évaluation pour l’enseignant qui, au travers de ses choix, va pouvoir mesurer la pertinence de la procédure qu’il a mise en œuvre et imaginer de nouvelles démarches de remédiation. L’évaluation ne constitue donc pas un dispositif clos qui ne renvoie qu’à lui-même, mais bien plutôt la condition même d’une évolution des pratiques pédagogiques et, dans le même temps, des compétences didactiques.

L’évaluation, une préoccupation partagée par les différents systèmes éducatifs européens

En 1997, l’Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE) a créé le Programme International pour le suivi des élèves (PISA). Ce programme qui concerne les élèves de quinze ans et vise à évaluer dans quelle mesure ces jeunes sont préparés à relever les défis de la vie réelle, évalue des capacités à mobiliser et appliquer des acquis dans des situations variées ; ses résultats pourraient peut-être enfin nous conduire à faire évoluer nos pratiques évaluatives, en nous enrichissant des acquis extérieurs susceptibles d’être transférés pour le plus grand profit des élèves. Le Cadre européen commun de référence pour les langues est la référence dont il sera bon de s’inspirer pour harmoniser nos pratiques et former les citoyens européens de demain.

Repères bibliographiques : on lira avec grand profit deux rapports de l’Inspection Générale :

« Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? », juillet 2005, N° 2005-079 qui émet une série de dix-neuf propositions

Rapport annuel des Inspections générales, La documentation française, 2005 dont la première partie est consacrée à la problématique de l’évaluation

Ainsi que les tomes 1 : « Pratiques d’écriture au collège » CRDP de l’académie de Versailles, septembre 2006, dont la seconde partie propose des réponses à la question : « Comment évaluer les écrits des élèves ? » ; 
2 : « Pratiques d’écriture au lycée » et 3 « Pratiques d’écriture, Liaison 3ème/Seconde »,CRDP de l’académie de Versailles, septembre 2008, qui proposent une approche de l’écriture par compétences.

Les Inspecteurs d’Académie

Inspecteurs Pédagogiques Régionaux

LETTRES

Partager

Imprimer cette page (impression du contenu de la page)