Aborder l’histoire littéraire par un parcours numérique « gamifié » : retour d’expérience Créer et gérer un parcours ELEA

, par Elsa COPETE

Introduction

En matière de classe inversée, après plusieurs expériences conduites (blog, réseaux sociaux et littérature patrimoniale, Google Classroom : voir les articles de La Page des Lettres à ce sujet), la question de l’implication des élèves hors du temps et de l’espace du cours de lettres et de la bonne assimilation des contenus proposés se révèle une préoccupation essentielle de l’enseignant.

Cet article fait suite à une Formation à Initiative locale (FIL) intitulée « S’engager dans la e-éducation en équipe », proposée par la DANE Versailles, et peut renvoyer au stage GEP « Classe inversée en cours de lettres », ainsi qu’au MOOC de Canopé sur« La classe inversée à l’ère du numérique » :

http://eduscol.education.fr/lettres/actualites/actualites/article/3supesup-session-du-mooc-la-classe-inversee-a-lere-du-numerique.html

En guise de solution, l’académie de Versailles et la DANE proposent une plate-forme numérique pédagogique aux potentialités intéressantes : ELEA.

Site officiel : https://communaute.elea.ac-versailles.fr/

ELEA est une plate-forme pédagogique académique qui permet de créer des parcours ludiques et « gamifiés » pour les élèves. Accessible via un Environnement Numérique de Travail, ou via Internet, aussi bien au niveau académique que national, ELEA permet de développer des modules de classe inversée, pour introduire, accompagner et prolonger l’espace-temps de la classe.

http://www.dane.ac-versailles.fr/etre-accompagne-se-former/elea

http://eduscol.education.fr/ecogest/reseaux/interlocuteurs/documents-reunion-ian-2017/elea

Perspective envisagée et plus-value du numérique 

Au lycée, en cours de lettres, la réflexion engagée autour des potentialités du numérique pour répondre à une problématique était la suivante : comment faire de l’histoire littéraire avec les élèves ? Comment s’affranchir de la traditionnelle démarche consistant en l’exposé des élèves suivi d’une reprise magistrale ? Comment redonner sens à la chronologie ? Comment vérifier sa mise en place, sa bonne compréhension et son appropriation par les élèves ? Comment mettre en valeur les liens entre l’Histoire et la littérature, expliquer la naissance de tel ou tel mouvement littéraire par rapport à son contexte et à la société d’une époque, les problématiques de celle-ci, sans sombrer dans un condensé canonique et indigeste ?

La plate-forme ELEA et ses potentialités sont apparues comme une réponse partielle à bon nombre de ces problématiques. En effet, l’élève est invité à vérifier ses connaissances et ses acquis en classe inversée, dans un temps et un espace qu’il détermine en fonction de ses disponibilités. Il peut, s’il le souhaite, refaire un parcours autant de fois qu’il le souhaite, à différents moments de l’année, comparer ses réponses à celles de ses camarades, et évaluer sa propre progression via un système d’attribution de « badges », qui valident les compétences acquises et stimulent sa confiance en lui. Au-delà de l’aspect « ludique » qui emporte généralement l’adhésion rapide des élèves, la seconde partie du parcours imaginé et construit autour de l’histoire littéraire les invite à rédiger davantage et à se rapprocher des attendus d’analyse de l’exercice de lecture analytique.

Capture d’écran de la plateforme académique ELEA. On distingue la liste des parcours créés, et ceux auxquels le professeur-concepteur est invité à participer ou qu’il peut visualiser

Parcours créé


Plan du parcours d’Histoire littéraire, rôle de concepteur

Le parcours consiste en une série de modules créés par l’enseignant, et est déclinable. Il convient cependant de se limiter à un nombre raisonnable d’étapes de progression, sous peine de voir l’élève se lasser ou se décourager.

Un parcours standard comprend un message d’accueil pour les élèves, qui précise les objectifs pédagogiques, les modalités d’apprentissage, les phases d’évaluation, et la durée totale du parcours. Viennent ensuite, en alternance, des pages de contenu à assimiler, des documents mis en consultation libre, et des activités pour réinvestir ces contenus, soit sous forme d’exercices, soit sous forme de jeux pédagogiques.

Le parcours « histoire littéraire » comprend donc un temps d’accueil, un QCM qui sert de point de départ pour entrer dans l’histoire littéraire, une page de ressources pour comprendre les mouvements littéraires et le siècle auquel ils sont associés (ressource vidéo, tableau synoptique, possibilité d’insérer des liens vers des sites externes à vocation pédagogique…), puis une phase « gamifiée » d’évaluation, qui est un jeu d’association de type « memory » (associer les définitions au bon mouvement), suivi d’un QCM-bilan sur les auteurs. Ce type de progression est tout à fait adaptable et peut être transposée pour le travail d’autres compétences, au collège comme au lycée.


Capture d’écran des « coulisses » du parcours créé

A la fin de cette étape, l’élève se voit attribuer un badge « champion d’histoire ! » s’il satisfait aux exigences des jeux évaluatifs, définies par le professeur dans les coulisses de son parcours (onglet "réglages" pour chaque activité). Pour éviter toute triche ou toute précipitation de l’élève, le professeur a la possibilité de verrouiller l’accès à l’activité suivante si l’activité précédente n’a pas été réalisée correctement.

Dans une seconde partie, les activités proposées font en sorte de placer l’élève en position d’enquêteur. Des textes « bruts » sont soumis à son analyse, et il doit repérer et indiquer dans une section « paragraphe » les indices qui, selon lui, rattachent le texte à un mouvement qu’il a pu identifier. Les compétences d’analyse et d’écriture sont ici mobilisées. Une page de corrigés est ensuite proposée, avec le détail des éléments de réponse possibles.

A la fin du parcours, l’élève se voit décerner un nouveau badge, « champion de littérature ! » qui le valorise. Il peut, à tout moment, visualiser sa progression dans le parcours grâce à un indicateur de progression placé en haut de la page de travail (souvent une carte de parcours, où un indicateur d’avancement apparaît très clairement).


Indicateur de progression, situé en tête de parcours

Des retours positifs

Effectué dans un temps et un espace hors-classe au choix de l’élève, ce parcours en classe inversée propose donc de laisser une autonomie relative mais réelle aux élèves : le professeur peut déterminer le temps d’accès libre à son parcours, et a accès en temps réel à des statistiques sur le taux d’achèvement de l’activité par sa classe, ce qui n’est pas possible avec d’autres outils comme le blog (qui reste en grande partie dans la configuration d’une pédagogie « descendante »), ou une plateforme d’échanges en ligne. Ainsi, à l’approche des épreuves du baccalauréat, le nombre de notifications-mails de réalisation du parcours et obtention des badges par les élèves a considérablement augmenté, par rapport au moment où le parcours a été mis en ligne. Le parcours s’inscrivant dans d’autres logiques de classe inversée, les élèves ont apprécié de pouvoir tester leurs connaissances une fois leurs révisions, individuelles ou collectives, effectuées.

Le parcours peut rester « en interne », être dédié à une ou plusieurs classes, ou être mis en commun, non plus sur l’espace de bassin dans lequel il a été créé, mais être sauvegardé et basculé sur la plate-orme académique ELEA. Le professeur peut ainsi inviter d’autres collègues d’autres établissements à tester son parcours, le laisser libre de réutilisation et de sauvegarde, ou au contraire le verrouiller. Enfin, le parcours permet, en coulisses, des tests réalisés au préalable par l’enseignant-créateur, qui peut changer son statut pour vérifier que tout fonctionne : il peut ainsi temporairement prendre le rôle « étudiant » et voir quel contenu s’affiche pour les élèves.


Paramètres du parcours, possibilité de faire varier les rôles, pour tester le parcours

Points de vigilance

La création du parcours peut s’avérer chronophage, un temps de familiarisation avec le fonctionnement des activités étant nécessaire. La plate-forme, plutôt intuitive en rôle « étudiant », l’est beaucoup moins dans la phase de conception. De même, l’intégration des éléments externes (vidéos, images, « coups de pouce » indicés), n’est pas aisée de prime abord. L’ensemble demande davantage d’investissement encore lorsqu’il s’agit de verrouiller chacune des étapes par rapport à la précédente et la suivante. Enfin, l’utilisation de supports exclusivement libres de droits limite bien souvent l’interactivité : toute vidéo disponible sur Youtube est, par définition, non libre de droits et ne peut être intégrée au parcours sans l’accord de ses concepteurs.


Paramètres du parcours, pour sauvegarde, importation, implémentation des badges-récompenses, conservation des notes, configuration des objectifs...

Conclusion

Le parcours ELEA est une expérience intéressante, qui permet de « délocaliser » l’approche de l’histoire littéraire dans un hors-temps et un hors-lieu qui ménagent davantage de liberté et d’espace en classe, sans pour autant la reléguer à des activités ponctuelles, et qui perdent de vue la chronologie au profit, bien souvent, d’un exposé (du professeur ou des élèves). Cependant, la conception d’un parcours ELEA mobilise beaucoup d’énergie, surtout lorsqu’il s’agit de verrouiller des activités en amont et en aval, ou de fournir des corrigés détaillés des activités aux élèves, -corrigés qui doivent donc envisager tous les types de réponse possibles-, et semble contenir une limitation intrinsèque des potentialités de « gamification » : le parcours peut vite se résumer à des QCM et à des « memory » successifs, si l’on n’y prend pas garde. Enfin, la nature même de la plate-forme ludique ne permet pas, en lettres, de travailler pleinement les compétences rédactionnelles et d’écriture conformes aux exigences des programmes (rédiger des paragraphes argumentatifs longs, syntaxiquement et grammaticalement corrects, qui proposent des analyses développées et étayées). ELEA ne s’avère efficace en cours de lettres que si les objectifs sont clairement définis et les attentes rédactionnelles limitées. A l’inverse, elle peut être efficace en étude de la langue ou dans le cadre de la différentiation pédagogique ponctuelle, les types d’activité proposés ainsi que la structure de la plate-forme se prêtant aisément à la création d’exercices différenciés.

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