Le repérage des différents groupes syntaxiques, puis de leurs constituants, est une capacité nécessaire à l’étude des fonctions grammaticales et, plus tard, à celle des propositions subordonnées. Or, de nombreux élèves peinent à décomposer la phrase en groupes fonctionnels. Le plus souvent, ils s’appuient à l’aveugle sur la ponctuation ou sur une compréhension instinctive. Par ailleurs, ils sont, pour la majorité d’entre eux, installés dans une logique d’étiquetage qui ne les conduit pas à une véritable réflexion sur la langue. Comment aider les élèves à appréhender les différents groupes et constituants de la phrase ? Quels gestes de grammairien initier pour les accompagner dans ces repérages ? Comment utiliser la « narration de recherche » pour construire avec eux une réflexion sur la langue ?
Nous avons voulu expérimenté dans quelle mesure faire réaliser aux élèves les manipulations grammaticales de façon effective grâce à un outil numérique de présentation (Keynote) et les faire s’enregistrer pouvait répondre à ce questionnement légitime du professeur.

Le cadre de l’expérimentation

Cette expérimentation, menée en classe de 5^e, est partie du postulat que mettre en place un laboratoire de langue supposant le suivi d’un protocole et invitant à la verbalisation systématique d’un raisonnement devrait permettre d’initier chez les élèves une vraie démarche d’analyse linguistique et de renforcer leur conscience du fonctionnement de la langue.

Pour poser les notions grammaticales qui font l’objet de l’article et la terminologie afférente, on s’est appuyé sur la Grammaire du français du CP à la 6^e et la Terminologie grammaticale.
Nous retenons les éléments suivants.

• Les « groupes syntaxiques » organisent la phrase. « La phrase type (P) est composée de deux éléments : un groupe sujet (GS) et un groupe verbal (GV) » [1]. Elle peut comporter un groupe circonstanciel.
• On appelle « constituants » ou « syntagmes »  [2] des unités de sens qui forment le groupe syntaxique. Ainsi : « Le groupe verbal (GV) se compose d’un verbe et éventuellement d’un ou plusieurs constituants : un complément d’objet direct (COD), un complément d’objet indirect (COI) ou un attribut du sujet. » [3]

L’expérimentation menée s’organise en deux temps : d’abord on travaille l’analyse macrostructurelle de la phrase, puis on mène une réflexion microstructurelle. On commence, d’abord, par vérifier et consolider la capacité des élèves à repérer les grands groupes syntaxiques constitutifs de la phrase. Dans un second temps, on s’intéresse de façon plus fine au groupe verbal et aux constituants qui le composent. Outre les compétences linguistiques, l’analyse des constituants et des relations syntaxiques au sein du groupe verbal contribue à renforcer les compétences de compréhension et permet de travailler, au niveau des compétences langagières, la capacité à produire des phrases syntaxiquement correctes [4].

Les manipulations grammaticales pour repérer les groupes syntaxiques

Inciter les élèves à réfléchir sur la langue : le laboratoire grammatical

En début d’année, nous avons dû répondre à une difficulté des élèves : le repérage du verbe conjugué. Le professeur entreprend de répondre à cette difficulté et veut en profiter pour tenter de modifier l’appréhension que les élèves ont de l’étude de la langue en leur faisant adopter une posture réflexive sur la langue.

Présentation du laboratoire grammatical
Le dispositif s’inspire de ce que les élèves peuvent connaître en sciences, en TP notamment. Le matériau vivant à observer est la langue elle-même. Les manipulations sont les différents outils à leur disposition pour tester leurs hypothèses, les valider ou les invalider.
Dans un tel dispositif, le professeur fait figure de « laborantin en chef » et devient le référent à consulter en cas de difficulté.

Travailler en laboratoire en étude de la langue suppose de :

• s’interroger et construire des hypothèses en observant le corpus proposé ;
• tester, expérimenter en utilisant les manipulations grammaticales ;
• se tromper et considérer l’erreur comme faisant partie intégrante du processus de recherche ;
• réessayer, construire de nouvelles hypothèses et les vérifier ;
• transférer ses observations sur un autre échantillon afin de voir si les hypothèses sont encore valables.
• construire une narration de recherche qui retranscrit a posteriori les étapes de la réflexion.

Le dispositif suppose que les élèves s’approprient les manipulations grammaticales, qui n’étaient pas connues de tous. La séance initiale débouche sur la co-construction d’un outil de référence sous la forme d’une affiche qui trouve sa place accrochée au mur de la classe.

Segmenter les groupes syntaxiques : la phrase à 2 pattes

Une fois consolidé le repérage du verbe, on souhaite s’intéresser à la construction de la phrase en s’appuyant sur le concept de la phrase à deux pattes [5]. Il s’agit de faire percevoir aux élèves que, s’il manque une patte à la phrase, elle ne peut pas marcher, tant sur le plan syntaxique que sur le plan sémantique.

On travaille dans un premier temps sur le groupe sujet. Les élèves doivent distinguer les groupes syntaxiques dans chaque phrase, puis repérer les groupes sujets sans utiliser la question « qui est-ce qui ? ».

Le professeur commence par proposer aux élèves un corpus simple composé des phrases suivantes :

• Les renards dorment bien.
• Alice travaille. 
• Chaque jour Alice travaille.
• Il apprécie les romans policiers.
• Le facteur distribue le courrier.
• Dans la forêt dorment les renards.

Or, le corpus, trop simple pour eux, n’engage pas les élèves à utiliser les gestes du grammairien rappelés en amont : ils disent repérer le sujet de manière instinctive et ne comprennent pas l’intérêt de passer par les manipulations. Certains parviennent à expliquer que le pronom personnel « il » est toujours sujet. Seule la dernière phrase du corpus semble représenter une difficulté, mais ne conduit pas les élèves à construire un raisonnement grammatical.

Pour les amener à s’interroger sur la langue et à ne pas uniquement s’appuyer sur leur compréhension à la première lecture d’une phrase, un second corpus présentant quelques difficultés est proposé. La consigne est identique, mais la confrontation à un corpus plus résistant favorise le recourt aux manipulations grammaticales pour valider leurs hypothèses [6].

On propose notamment la phrase :

Les Amazones, combattantes redoutables, ont défié les grands héros grecs.

Après un temps de travail individuel où chacun s’essaie à l’identification du sujet, le travail d’un élève est ensuite projeté à la classe pour accompagner le temps de réflexion collectif, qui se fait à l’oral.

On remarque ici que l’élève a commis plusieurs erreurs :

• Il a isolé comme syntagme autonome « les amazones ». Il ne segmente pas le groupe nominal dans son entièreté et ne perçoit donc pas le syntagme « Les Amazones, combattantes redoutables » comme constituant une entité syntaxique ;
• « combattantes » et « redoutables » ont probablement été compris comme étant deux adjectifs épithètes du nom « amazones » bien qu’ils ne soient pas séparés par une virgule ; ils ne sont pas perçus comme faisant partie du groupe nominal dont le noyau est « Amazones ».
• La différence de nature entre les mots « combattantes » et « redoutables » n’a pas été perçue, ni donc la hiérarchie syntaxique existante - l’adjectif « redoutables » qualifiant « combattantes », et l’apposition « combattantes redoutables » qualifiant elle « Amazones ».
• L’absence de déterminant l’a probablement induit en erreur : il n’a pas envisagé que « combattantes redoutables » puisse être un groupe nominal dans lequel l’adjectif « redoutables » dépend de « combattantes ». Il n’a de ce fait pas compris le lien sémantique qui unit ces deux mots.

L’ordre et la manière dont se font les échanges miment les étapes du raisonnement que l’on cherche à modéliser. Il est d’abord demandé à l’élève dont le travail est affiché de verbaliser sa réflexion. « Une simple question telle que « Comment tu sais que … ? » permet à l’élève qui a donné une réponse (juste ou fausse) d’expliciter comment il en est arrivé là et dans le même temps, elle permet aux autres élèves de la classe d’entendre le cheminement de la pensée. » [7].
À ce stade de mise en place du dispositif, les explications restent linguistiquement approximatives :
– « J’ai cherché les virgules ».
– « J’ai lu la phrase dans ma tête et quand je faisais une pause, c’était la fin du groupe. »
S’ensuit un temps de débat où les autres élèves sont invités à réagir, à interroger le raisonnement de leur camarade, à émettre d’autres hypothèses et à proposer d’autres manipulations. Dans ce temps-là, le professeur choisit de s’effacer et de laisser les élèves débattre. Comme l’expliquent Anne Vuibert, Karine Risselin et Emilie Busch dans leur ouvrage [8] :

C’est en débattant de problèmes de langue que l’élève acquiert une posture métacognitive pour se saisir pleinement du langage et de la langue. […].

À la fin de ce temps d’échange, le professeur souligne la difficulté à retrouver la phrase à deux pattes, les hypothèses erronées émises et la manière dont les manipulations (effacement / remplacement - notamment par pronominalisation) permettent d’invalider une hypothèse, de tester autre chose, de valider in fine. La démarche introduite par le dispositif du laboratoire de grammaire fait sens : les manipulations deviennent un outil exploratoire pour retrouver les éléments de la phrase.

La classe poursuit le travail sur les autres phrases du corpus.

Dans cette phrase, par exemple, on remarque que l’élève a commencé à utiliser l’encadrement ; l’intuition était juste même s’il n’est pas parvenu à encadrer l’ensemble du groupe nominal sujet.

À l’issue de cette séance, on échange avec la classe afin de dresser le bilan de l’exercice. Cela permet de faire verbaliser aux élèves les hypothèses, les démarches qu’ils ont entreprises et les erreurs qu’ils ont pu commettre. Chaque élève peut prendre la parole et expliquer son idée en projetant son travail. On met en commun pour construire un protocole d’identification qui servira de synthèse sur le groupe sujet.

Identifier les constituants de la phrase

Une fois le dispositif de laboratoire de grammaire installé, on propose aux élèves de se concentrer sur l’étude du groupe verbal et de son fonctionnement. Il s’agit ici, pour eux, d’être capable de segmenter les syntagmes constitutifs du groupe verbal et qui occupent les fonctions essentielles, notamment COD et COI.

Après avoir rappelé les manipulations permettant de repérer le verbe, on demande aux élèves de repérer, dans un premier temps, les groupes syntaxiques puis, dans un second temps, les constituants du groupe verbal.

Phrase 1

Ce travail témoigne de la difficulté à distinguer les constituants les uns des autres : « des couvertures aux victimes » et « son aide aux pompiers » sont traités comme des entités non segmentables. Et il faut le rappel de l’enseignant sur la démarche déjà mise en œuvre aux séances précédentes pour que les élèves utilisent effectivement et en conscience des manipulations grammaticales.

Phrase 2

Sur la phrase suivante, on remarque que l’élève a bien identifié le groupe sujet en utilisant l’encadrement et repéré donc que l’apposition « la célèbre réalisatrice de documentaire » fait partie intégrante du groupe syntaxique nominal en fonction de sujet. En revanche, on note l’absence de manipulation pour identifier le verbe ; et comme pour le cas précédent, l’élève traite « son pris à sa famille » comme un bloc répondant à une seule et même fonction COD. L’élève réinvestit ce qu’il a acquis lors de la séance précédente (il applique), mais n’utilise pas de manipulations grammaticales dans une dynamique de recherche sur les autres constituants.

Phrase 3

Or, ce même élève, qui avait bien repéré que l’apposition faisait partie du groupe nominal sujet dans la phrase précédente, n’a pas perçu qu’elle faisait ici partie du groupe syntaxique nominal en fonction COD.
Le cas n’étant pas isolé, cela montre que les élèves ne parviennent pas encore à transférer sur le complément du verbe ce qu’ils ont compris sur la segmentation de la phrase lors du travail sur le groupe sujet. Il paraît nécessaire de répéter régulièrement cette situation de travail de laboratoire de langue, reposant sur un protocole bien établi et fixe.

Après le travail individuel, comme dans les séances précédentes, vient le temps de la restitution collective, du partage des constats et des hypothèses. Comme lors du travail sur le groupe sujet, les élèves ont la possibilité de projeter leur travail pour manipuler devant la classe et expliciter leurs idées.

Cet élève, par exemple, vient expliquer l’encadrement et la pronominalisation.

Enfin, la séance se termine par la phrase de validation durant laquelle le professeur accompagne la correction pour co-construire la synthèse.

Le travail s’est poursuivi avec une séance consacrée au repérage du complément circonstanciel. L’exemple suivant atteste que les élèves s’approprient progressivement les manipulations comme outil exploratoire.

L’élève a ici distingué le groupe sujet, le verbe. Puis il a utilisé la pronominalisation pour distinguer le COD, ce qui lui a permis ensuite de délimiter le groupe circonstanciel.

Pour finir, le professeur a voulu proposer aux élèves une activité de synthèse leur permettant tout à la fois de :

• remobiliser les connaissances réactivées, consolidées ou acquises au cours de ces séances consacrées aux fonctions essentielles ;
• prendre du recul par rapport à la démarche mise en œuvre et la conscientiser ;
• les rendre autonomes dans le recours aux manipulations, pour ce qui est de l’identification des fonctions essentielles.

On propose alors aux élèves de réaliser seuls une synthèse sur les fonctions grammaticales et les manipulations utiles à leur identification. L’objectif est de leur faire prendre conscience des manipulations décisives selon les fonctions.

Ce premier chantier de grammaire, réalisé en deux heures par semaine, sur une période de trois semaines, a permis de poser les jalons d’un cadre, d’un protocole et d’une démarche pour l’étude de la langue.
En outre, la production finale sous la forme d’un tableau de synthèse, va pouvoir servir de point de départ, par exemple, pour l’étude plus spécifique de chaque fonction et celle des pronoms.

Un pari réussi ?

En nous lançant dans cette expérimentation, nous avions donc fait le pari « d’initier chez les élèves une vraie démarche linguistique et de renforcer chez eux une véritable conscience de la langue » en prenant appui sur :

• la mise en place d’un laboratoire de langue
• l’instauration d’un protocole rigoureux
• l’utilisation de l’outil numérique
• le recours à la verbalisation systématique du raisonnement

Qu’en est-il ?

Le laboratoire de langue
Ce dispositif présente un certain nombre d’avantages.

• Il permet aux élèves d’identifie, les séances de langue comme un temps dédié répondant à un cadre spécifique où la langue est bien objet d’apprentissage.
• La métaphore du laboratoire - en faisant appel à un univers de référence scientifique auquel l’école les initie dès la maternelle pour l’enseignement des sciences et de la technologie - place les élèves dans une posture à la fois bien connue et en même temps étrange parce qu’appliquée à une matière, l’étude de la langue, qu’ils n’appréhendent pas comme un domaine pouvant relever des sciences. Ce dispositif invite les élèves à considérer la langue comme un matériau vivant que le chercheur en herbe est amené à observer, éprouver, disséquer, pour mieux comprendre comment fonctionne le système linguistique. Ce rapport nouveau à la langue, associé àune démarche expérimentale, est propre à susciter leur étonnement et leur curiosité, levier encore vivace chez les jeunes collégiens.

Un protocole rigoureux
Il s’avère qu’au fil de l’expérimentation s’est mis en place un protocole qui s’est fixé au gré des premières séances et que l’on se propose de reconduire tout au long de l’année :

Ce protocole modélise progressivement la démarche de raisonnement grammatical que l’on cherche à ancrer :

• Temps 1 - observer le corpus relatif à une question de langue.
• Temps 2 - proposer une hypothèse en s’appuyant sur une première manipulation
  – cas 1 : si la première manipulation invalide l’hypothèse, faire une autre hypothèse et vérifier avec la même manipulation.
  – cas 2 : si la première manipulation valide l’hypothèse, passer à l’étape suivante.
• Temps 3 - confirmer avec une seconde manipulation.
  – cas 1 : la seconde manipulation invalide l’hypothèse. Retour au temps 2 en partant sur une autre hypothèse.
  – cas 2 : la seconde manipulation confirme l’hypothèse validée par la première manipulation. Passer à l’étape suivante.
• Temps 4 - énoncer la conclusion à laquelle on est parvenu.

Manipulations et outil numérique
Le recours au numérique fait partie intégrante de la démarche ainsi mise en œuvre.
Quel que soit l’outil spécifique utilisé (application keynote sur les tablettes, travail au TNI, outil diaporama, ...), l’intérêt est que l’outil numérique facilite et rend ainsi effectif le travail de segmentation, voire le regroupement des groupes fonctionnels sur la page.
Le recours à l’outil numérique donne la possibilité de faire manipuler les élèves, de manière concrète et de façon effective. Effacer / supprimer, déplacer, remplacer, encadrer prennent, aux yeux des élèves, une épaisseur et une réalité nouvelle dès lors que cela correspond bien à une démarche en acte.
Il est de plus possible, avec l’outil, de se tromper, recommencer, essayer autre chose, sans rature ni surcharge. L’outil numérique est en l’espèce au service d’une pédagogie de l’erreur qui est au fondement même de la démarche en étude de la langue. Par ailleurs, il permet de garder trace de la succession des manipulations. L’outil se fait ainsi l’instrument d’un raisonnement en construction, chemin faisant. Il se fait également, une fois le travail terminé, la mémoire du cheminement suivi, avec ses errements, ses impasses et ses réussites. Il favorise ainsi le retour réflexif et constitue pour l’élève un levier pour un travail métacognitif ; pour le professeur, c’est le moyen unique d’accéder à l’instant même où le raisonnement se fait et de toucher du doigt les mécanismes générateurs des erreurs éventuelles.

Verbalisation du raisonnement
Dans l’expérimentation, telle que nous l’avons conduite, nous avons ménagé plusieurs temps de verbalisation, à des moments différents de la séance.

• Oraliser son raisonnement
  Après le temps individuel d’expérimentation, chaque élève peut projeter devant le groupe classe les manipulations qu’il a faites sur sa tablette en verbalisant ce qu’il a fait, avec quelle intention et quel résultat. C’est une manière de faire émerger, dans la parole, le raisonnement grammatical, qu’il soit juste ou erroné. Inciter les élèves à élaborer un raisonnement grammatical en travaillant à partir d’hypothèses permet de libérer la parole de l’élève et de modifier le statut de l’erreur.
• Débattre pour interroger
  De la confrontation des raisonnements individuels, qui s’expriment à l’oral, naît l’interrogation sur la langue.
• Verbaliser pour synthétiser
  L’enseignant s’appuie à ce stade sur les erreurs ou les questionnements des élèves pour les accompagner et construire avec eux la synthèse. La verbalisation collective du raisonnement permet à chacun de le conscientiser et de se l’approprier.

En classe de 5^e, en début d’année, il est difficile pour les élèves de mener ce travail d’enquête et de raisonnement seul. C’est pourquoi le professeur a choisi d’instaurer un temps en classe entière en trois étapes. Plus on avance, plus le travail d’enquête grammaticale rendant possible l’émergence d’un raisonnement est appelé à s’individualiser et à s’intérioriser. Un tel travail permet en effet d’ancrer une démarche dont les élèves sont progressivement amenés s’emparer à la fois au service des compétences linguistiques pour construire les notions, à la fois au service des compétences langagières pour s’assurer de la correction de leurs phrases.