La problématisation

, par MELET Cécile

Les enjeux de la problématique dans la conduite de l’apprentissage :

La « problématique » est la question que soulève un objet d’étude, c’est-à-dire la mise en perspective des articulations qui décident de la physionomie spécifique d’un texte ou d’une notion. La problématique est le moyen de savoir « par quel bout prendre » un objet de réflexion. C’est l’alternative à l’énumération descriptive exponentielle, qui ne peut prendre d’autre forme que la liste.

Sandra Lucbert Agrégée Lettres Modernes (TZR )

Face à un texte, à un livre ou à un tableau, les élèves sont bien souvent désarmés, découragés par ce qui leur apparaît comme un ensemble de difficultés non hiérarchisées à surmonter, une globalité trop imposante qui les conduit plus volontiers à renoncer qu’à s’essayer à une expédition en solitaire à laquelle ils ne sont pas préparés. Sous la houlette de leurs parents il en va bien entendu tout autrement : ils sont guidés dans leur parcours. Mais nous envisagerons ici le sort des élèves qui doivent faire seuls leurs devoirs, paralysés par la peur caractéristique du non initié au seuil de ce qu’on lui présente comme « la culture », naturelle, universelle, intemporelle. Sans revenir trop pesamment sur les réflexions très éclairantes de Pierre Bourdieu, il importe ici de rappeler que la culture est avant tout une construction sociale, produit d’un milieu social qui a les moyens d’imposer la suprématie de ses goûts et de ses pratiques comme les goûts et les pratiques « légitimes » et « naturelles ». Cette conception de la Culture, sa naturalisation et sa légitimation s’imposera à tous - à travers les institutions notamment -, de façon plus ou moins violente selon qu’on appartient ou non à la classe « dominante ». Cette légitimation ne fonctionne pas de manière intentionnelle, ce n’est pas le combat d’une classe contre une autre, mais comme une reproduction institutionnelle de schémas et de codes inquestionnés. L’école en tant qu’institution, tout comme l’armée ou l’hôpital dans d’autres domaines, est le lieu d’une telle reproduction. La culture, pour être proposée à tous comme un parangon, n’en demeure pas moins directement accessible qu’à la frange très limitée de la population qui dispose des réflexes et des codes culturels particuliers qu’elle suppose. Dans la plupart des cas, les élèves ne disposent pas des automatismes impliqués par cette « culture » : la doxa tendant à naturaliser la Culture comme un ensemble d’évidences, l’ignorance de certains élèves devient un facteur d’opprobre et d’exclusion. Ces derniers sont non seulement privés de l’accès réel à la Culture, mais perçoivent en outre les exigences de l’école comme des violences symboliques immotivées qui provoquent chez eux un sentiment mêlé d’exclusion, d’arbitraire et de colère informulés. On en arrive donc à ce paradoxe inacceptable : l’école, qui est un puissant moyen d’intégration est aussi le lieu d’un certain type d’exclusion qui repose sur la mythification involontaire des Savoirs.

Il est heureusement possible d’enrayer cette logique de reproduction inhérente au système scolaire et aux institutions en général en donnant aux élèves les moyens d’appréhender les oeuvres seuls, de réfléchir et de travailler de manière critique et autonome, quel que soit l’objet d’étude qui se présente à eux. Il semble indispensable de leur assurer un minimum de réflexes sûrs pour leur éviter d’être tétanisés à l’idée de devoir lire un livre en entier ou encore d’interpréter un texte. Il importe donc de renoncer à imposer de manière transcendante la suite des questions qui délivrerait le sens du texte pour, au contraire, construire leur autonomie, leur apprendre à trouver la piste à suivre dans l’analyse de la spécificité d’un texte, d’une musique, d’une image fixe ou animée ou de toute autre production culturelle.

Au fondement de toute analyse de texte ou d’image doit résider la mise en évidence de l’articulation problématique qui permet d’y réfléchir. En dissertation de même, il me semble que le seul moyen d’éviter la récitation de cours, l’illustration non dialectisée d’un thème, est d’apprendre d’emblée aux élèves à analyser un sujet, à en dégager les implicites questionnables pour pouvoir donner du jeu l’avis proposé, et le mettre à l’épreuve de la réflexion.


L’enjeu primordial de l’apprentissage de la problématisation est donc de libérer des esprits auxquels on présente comme des évidences de simples constructions intellectuelles. En déconstruisant ces dernières, ils apprendront qu’elles sont maîtrisables. Si les élèves sont mis en mesure, par une automatisation du réflexe de problématisation, de découvrir les questions que posent un objet d’étude, ils peuvent assimiler et s’approprier des savoirs au lieu de se sentir « ignorants » ou « incultes », et de s’opposer à un apprentissage vecteur d’humiliations.

De surcroît, une fois délestés de leurs préventions, ils peuvent ressentir le plaisir qu’il y a à penser, lorsqu’on n’est pas en permanence menacé d’être taxé de « bêtise » ou d’ « ignorance ». L’automatisation est d’autant plus nécessaire que les élèves ont pour beaucoup intériorisé une représentation d’eux-mêmes qui les dénigre. Au terme d’une année, ils pourront ainsi percevoir les études de textes et les dissertations comme des moments euphorisants, où ils doivent (et peuvent) trouver plus vite que leurs camarades la fameuse problématique qui est l’objet de toutes les recherches. De même, lorsqu’il faut construire l’enquête analytique ou la démonstration argumentée.

Une telle démarche repose principalement sur une mobilisation de la pensée des élèves à chaque cours. Le cours doit donc les porter à un très haut niveau de réflexion pour qu’ils puissent retrouver l’élan qui leur fait souvent défaut une fois seul. Les peurs ont la vie dure. Il sera long d’amener l’ensemble d’une classe à produire des travaux problématisés avec exigence en devoir sur table. Mais la création de réflexes prend plus ou moins de temps en fonction des individus, et il ne faut pas douter de parvenir à terme à installer solidement cette confiance y compris pour les devoirs sur table.

Un maillage serré des réflexes de problématisation à tous les niveaux du cours

La « problématique » est la question que soulève un objet d’étude, c’est-à-dire la mise en perspective des articulations qui décident de la physionomie spécifique d’un texte ou d’une notion. La problématique est le moyen de savoir « par quel bout prendre » un objet de réflexion. C’est l’alternative à l’énumération descriptive exponentielle, qui ne peut prendre d’autre forme que la liste.

Ainsi, elle offre l’angle d’approche et le fil directeur indispensables à la constitution d’une réflexion, la possibilité de mettre en route sa pensée et de lui tracer un chemin. La problématique constitue la condition de l’expression d’une pensée construite.

Il est nécessaire d’apprendre à problématiser avant de pouvoir donner à sa pensée la forme particulière d’un commentaire ou d’une dissertation. L’apprentissage des méthodes in abstracto, vidées du contenu réflexif qui les anime, peut difficilement réussir. Un plan type ne constitue pas un raisonnement, il ne peut en être que l’aboutissement. La connaissance parcellisée des étapes d’un raisonnement à laquelle manquerait la conscience précise de ce vers quoi il tend ne peut être vecteur que d’une paralysie de la pensée.

Il faut donc s’employer à donner du sens aux exercices qu’on se propose d’enseigner aux élèves. Pour ce faire, il convient d’installer à tous les niveaux du cours le réflexe de problématisation, et de passer ainsi du statisme des savoirs au dynamisme des questionnements. Essayons de voir comment un maillage serré doit permettre de toujours réactiver et reformuler le travail de la problématique aussi bien au niveau de l’ensemble des séquences, des séquences elles-mêmes, que de chaque séance de l’année.

Le travail de réflexion sur l’ensemble des séquences

Pour mettre un terme à la naturalisation des savoirs, une première exigence est d’en finir avec le respect inquestionné d’un programme. Les élèves doivent percevoir la logique qui anime le parcours de l’année. L’ensemble des séquences doit impérativement obéir à une logique qui leur semble suffisamment satisfaisante pour légitimer l’apprentissage des objets d’étude successifs. Le déroulement des cours, tout au long de l’année, devrait idéalement constituer une longue enquête.

Ainsi, le programme de la classe de seconde propose plusieurs objets d’étude que l’on est libre d’articuler de mille manière selon le parcours que l’on se choisit pour l’année. Entre chaque séquence, la transition doit sembler bienvenue. Prenons ici l’exemple des séquences portant sur la comédie et sur la tragédie. On peut mettre en place dans la séquence sur la tragédie un questionnement sur les différences entre la tragédie classique et les autres tragédies existantes. Les élèves, en comparant Phèdre et Roméo et Juliette, peuvent ainsi découvrir très rapidement qu’au registre tragique s’ajoute chez Shakespeare le registre comique. C’est un bon moyen de leur faire percevoir la différence entre « tragédie » et « tragique » puisqu’ils ne sont pas réductibles l’un à l’autre. Mais cette mise en évidence peut aussi servir de pivot pour engager une séquence sur la comédie, qui de la même manière insisterait sur la différence entre « comique » et « comédie » : puisque l’on a vu que le comique pouvait avoir place dans la Tragédie, alors qu’est-ce qui fait la spécificité de la comédie, puisqu’elle n’a pas l’apanage de ce registre ? On conçoit combien dynamique peut apparaître aux élèves cette manière de découvrir des notions qui sans cela sont de véritables poids morts, des chapitres du livre qu’il faut apprendre par cœur pour connaître de manière statique la différence entre le registre et le genre. Ainsi liées, les notions deviennent assimilables, réactivables et les cours peuvent être retenus, car aucun maillon n’est indifférent à l’ensemble du trajet de l’année.

Problématiser la séquence

Cette démarche doit exister de la même manière à l’échelle de chaque séquence. Celle-ci ne doit pas être un catalogue des critères de reconnaissance de tel ou tel objet d’étude, mais le déploiement d’une question précise, qui mette en jeu la spécificité de l’objet considéré. Il importe de formuler la problématique qui articule les textes et autres supports qui constituent le corpus et de la rendre visible dans le titre de la séquence.

Prenons l’exemple de l’objet d’étude « Un mouvement littéraire et culturel » au programme de la classe de seconde. Pour éviter de proposer un titre renvoyant à une conception statique de l’objet d’étude, il faut tout à la fois évoquer ce qui fait la spécificité d’un mouvement artistique et traiter du contexte culturel qui permet d’en rendre compte.

Pour ce faire, choisir un thème travaillé par tous les artistes affiliés au mouvement, de type « le mal du siècle », « le lyrisme », « la nature », ne semble pas satisfaisant. En effet, là encore, le caractère descriptif d’une telle approche renverrait à des savoirs immobiles. Comment articuler l’esthétique romantique au processus de formation du groupe dans le siècle ? Le mouvement romantique développe sans relâche l’image de l’artiste étranger au monde avec lequel il doit composer. Et c’est précisément la représentation de la singularité de l’artiste qui construit l’image des romantiques dans leur siècle. On pourra donc organiser le travail sur ce mouvement autour de la construction de la figure du poète, dont la représentation cristallise les caractéristiques romantiques en ce qu’il en constitue l’étendard. Le mal être, l’aspiration à l’infinité naturelle, l’exaltation lyrique de la différence, la lutte contre les valeurs mercantiles du siècle industriel, tous ces éléments s’articulent alors de manière intelligible comme autant d’armes que les artistes utilisent pour se faire une place dans la société. On pourra par exemple proposer un plan dialectique : comment le poète romantique transforme-t-il sa différence, vécue comme un manque existentiel, en supériorité, par la capacité qui est la sienne d’en donner une représentation ?

Produire un parcours réflexif : l’articulation des séances

Si nous prolongeons ce travail au niveau des séances, chacune d’entre elles constituera un maillon du raisonnement qui apporte une réponse à la question posée par la séquence relative à l’étroite corrélation entre la constitution d’une esthétique et un positionnement dans le champ de la littérature du XIXe siècle.

 Dans la première séance, on peut par exemple faire surgir la réalité factuelle des regroupements d’artistes dits « romantiques ». Par la lecture de l’extrait des Illusions perdues où Lucien découvre le cénacle de Victor Hugo, il est aisé de faire percevoir qu’ils sont unis par leurs revendications, leurs idéaux, esthétiques et éthiques. Ainsi le premier point commun des artistes romantiques est la représentation qu’ils donnent d’eux-mêmes.

 La deuxième séance permet de se demander en quoi consiste précisément cette représentation qu’ils donnent d’eux-mêmes et qui, dans le texte se loge dans des termes très abstraits. En engageant une comparaison entre « L’Albatros » de Baudelaire et Chatterton de Vigny, on dégagera des points communs qui tous peuvent se résumer ainsi : l’artiste romantique revendique sa différence, son inadaptation, comme marque de son individualité créatrice.

 A la troisième séance, il faut articuler plus précisément la question de la souffrance avec celle de la victoire de l’expression lyrique : en quoi la différence de l’artiste est-elle garante de sa créativité ? On pourra commencer par proposer une analyse du sonnet de Nerval « El Desdichado ». L’étude du sonnet permet de montrer comment le poète se construit une identité. Il est celui qui, comme Orphée, est dépossédé de son amour, du sens de sa vie, et qui retrouve consistance en chantant sa perte.

 Reste alors à comprendre pourquoi la question de l’impuissance est récurrente dans l’expression du malaise et à quoi elle sert à l’artiste. On peut à ce propos passer au versant métaphysique du malaise romantique, en analysant par exemple un extrait de René de Chateaubriand : « Levez-vous vite, orages désirés ». On y découvrira que la traduction du malaise passe donc par la représentation de la nature, qui dans son infinité renvoie en effet l’homme à sa finitude. Mais ce faisant, celui qui exprime ses sentiments surmonte l’impuissance réservée aux autres hommes de formuler sa spécificité.

Mais que signifie cette récurrence, comment expliquer que tous ces hommes ressentent presque exactement la même chose ? On retrouve alors le lien avec l’existence du groupe dans son temps. C’est à une contextualisation historique que nous sommes logiquement amenés. Comment expliquer cette soudaine irruption d’un malaise collectif ? On pourra alors analyser un extrait de Servitude et grandeur militaire de Vigny, et de la symphonie Eroica de Beethoven. On comprendra ainsi d’où vient que l’artiste se sente dépossédé : il souffre de se voir privé d’accès à tous ces idéaux que Bonaparte rendait concrets.

Se pose alors une nouvelle question : s’ils restent seuls à saisir le sens de l’existence, n’ont-ils pas le devoir de faire connaître leurs idées et de se battre pour elles ? On recoupe ainsi la question de l’articulation de l’esthétique et de l’engagement politique dans le siècle. Le poème « L’Enfant » de Hugo, à comparer aux Massacres de Scio, permet d’envisager la représentation romantique du monde comme une arme contre ces injustices qui blessent le poète. L’artiste romantique, non content de se faire le chantre de contre valeurs, pense pouvoir agir effectivement sur la société, pour transformer les dysfonctionnements qui sont à l’origine de son propre malaise.

On voit donc comment les élèves peuvent prendre conscience de produire un parcours réflexif. Dans cette perspective, il faut veiller à organiser des moments de ressaisie de la réflexion au début et/ou à la fin de chaque séance pour s’inscrire dans la logique de la séquence toute entière. Il ne faut pas craindre d’insister sur ces rouages de la progression : aucune assimilation ne saurait se faire sans que chaque nouvel aspect du problème apparaisse comme une réponse qu’il est essentiel de connaître.

Le travail de problématisation au niveau d’une séance

Bien entendu, au niveau de la séance, le travail de problématisation prend le relais de la démarche d’ensemble. Chacune des mailles de la séance doit elle aussi ménager la construction progressive de la question posée par chaque séance, en se fondant sur une démarche suffisamment répétitive pour que les élèves puissent prendre possession des méthodes de problématisation. La problématique de séquence, nous l’avons vu, constitue le fil conducteur du travail mené, fil que les élèves tirent eux-mêmes. De manière similaire, les problématiques de séance doivent être dégagées par les élèves, qui ainsi déterminent les objectifs spécifiques du cours, le questionnement des notions en jeu.

Imaginons une séquence sur la comédie, dont la problématique serait : comment produire le rire du spectateur dans une comédie ? L’objectif de la séquence est d’amener les élèves à comprendre la différence entre comique et comédie. Ils doivent se rendre compte que la comédie, genre théâtral, n’est pas forcément drôle, et n’a pas nécessairement recours au registre comique. C’est en s’appropriant les deux notions que sont le genre et le registre en les articulant à la question de la production du rire que surgira le problème des comédies qui n’utilisent pas le registre comique. Comment une pièce peut-elle être une comédie si elle ne fait pas rire ?

Imaginons une séance portant sur Le Mariage de Figaro, huitième scène du dernier acte. Dans la perspective de la problématique d’ensemble, c’est de la production du rire dans une comédie d’intrigue qu’il sera question.

C’est un moment crucial, puisque le mariage semble se profiler, la cérémonie ayant eu lieu. Mais un nouvel obstacle vient le mettre en péril, car Figaro se méprend sur le rendez-vous donné par Suzanne au comte. Ce texte constitue donc une des multiples péripéties qui caractérisent le déroulement d’une comédie d’intrigue. En analysant le fonctionnement de cette scène, il s’agira par conséquent de faire comprendre aux élèves ce qui fait la spécificité du rire provoqué par la multiplication des rebondissements. En effet, les obstacles se multiplient sans mettre en doute la certitude qu’a le spectateur que tout finira bien.

Pour que les élèves se posent les questions qui les amènent à ce problème, le processus de formation du rire devra être attaqué par le biais de trois éléments :

 Le déséquilibre apparent qu’introduit la nouvelle péripétie.

 Le fait que la compréhension de la scène repose toute entière sur la connaissance qu’a le spectateur de toutes les informations par le biais des apartés.

 L’existence d’un rapport de force entre Figaro et Suzanne.

Pour dynamiser ces mises au point, les transformer en problèmes, il faut que les élèves soient confrontés à un paradoxe essentiel : le mariage est en péril, mais le spectateur craint-il pour l’amour des jeunes gens ? La réponse est non. Pourtant, les apartés maintiennent le spectateur en tension psychologique. Ainsi, ils pourront se demander ce que produit ce mouvement contradictoire dans l’esprit du spectateur, pris entre inquiétude et certitude que tout finira bien. En mettant cette première découverte en rapport avec la question de savoir qui gagne, de Suzanne ou de Figaro, ils constateront que c’est d’abord Suzanne qui a le dessus, puis Figaro. Ainsi, les élèves seront amenés à voir que l’équilibre à la fin est rétabli. Ils pourront en déduire que l’on assiste au dénouement de la péripétie. Les deux axes de questionnement les amènent donc à découvrir qu’il s’agit de savoir comment la situation se complique et se rétablit de manière à ce que le spectateur puisse rire à chacune des étapes de la péripétie. On pourra ainsi élaborer avec eux les objectifs du cours relativement aux notions d’intrigue et de dénouement en rapport avec la production du rire. On les formulera avec les élèves sous forme de questions :

 Premier objectif : comment se noue et se dénoue une intrigue ?

 Deuxième objectif : sur quels mécanismes repose le rire du spectateur dans la comédie d’intrigue ?

Ainsi, au début de chaque séance se joue non seulement la ressaisie des enjeux de l’ensemble de la séquence, mais aussi l’élaboration de la problématique spécifique du cours. C’est donc une mobilisation de la pensée par le questionnement à toutes les articulations du cours qu’il importe de produire pour que les élèves perçoivent le sens de ce qu’ils font à tout moment.

Conclusion

Le recours à la problématisation est donc une démarche pédagogique efficace en ce qu’elle permet d’intéresser les élèves en transformant les évidences en problèmes, de leur donner les moyens d’assimiler des connaissances avec facilité, et en ce qu’elle les met en mesure de s’approprier à terme n’importe quel objet d’étude qu’ils passeraient au crible du questionnement qu’ils ont appris à construire. Dans cette perspective, le professeur doit élaborer une grille de questions type que les élèves puissent à leur tour utiliser pour façonner une problématique. La problématisation joint donc la dimension de transmission des savoirs à celle de l’autonomisation des élèves. Elle est à la fois l’outil qui permet au professeur de se faire entendre et à l’élève de comprendre et de s’exprimer, sans plus craindre de « se tromper », tant il est vrai que toute réflexion est « valable » si on en comprend le cheminement. En somme, la problématisation est l’outil de légitimation de l’action d’enseigner comme de l’action d’apprendre, et c’est ce qui en fait le pivot des démarches d’enseignement.

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