Liaison 3ème - 2nde : présentation du dossier

, par CONGIU Christian, Lycée Jean-Perrin, Saint-Ouen-l’Aumône, JURADO Monique, IA-IPR de Lettres, LEOURIER Gwendoline, collège Michel Vignaud, Limours, LUGINBÜHL Odile, IA-IPR de Lettres

Introduction

Comment accompagner l’adaptation de l’élève à la maîtrise des écrits requise pour réussir au lycée ? Cette question s’impose aussi bien aux professeurs de collège, inquiets de savoir s’ils préparent bien leurs élèves au cursus ultérieur, qu’aux professeurs de lycée soucieux d’aider chacun à s’adapter avec la courte perspective d’un baccalauréat en deux ans. Accompagner tous les élèves est un acte pédagogique dont les formes sont aussi diverses que le sont les élèves et les contextes. Si la perspective globale est bien la formation de la pensée, les modes d’intervention restent ouverts. Ils répondent à une pluralité de buts (développer l’aptitude à communiquer par écrit analyses et interprétations littéraires, stabiliser et hiérarchiser ses connaissances, accéder à l’abstraction...), tant par leurs moyens (activités ponctuelles, séquences, travail en projet) que par les outils adaptés aux besoins.
Pour sa troisième année de recherche, le groupe de travail académique « Pratiques d’écriture au collège et au lycée » a choisi de contribuer à la réflexion sur la « réussite des élèves en seconde » en se consacrant à l’examen des questions que soulève la progression dans l’écriture en français, à partir de l’analyse des obstacles que rencontrent les élèves. En quoi résident les échecs ? Sur quelles compétences d’écriture plus fondamentales assurer la continuité entre les deux cycles ? Quelles progressions, quelles passerelles construire pour soutenir ce passage ?
Le groupe a choisi de centrer son attention sur trois pôles des compétences mises en œuvre dans les travaux d’écriture dont la maîtrise est à cultiver progressivement selon la continuité mise en évidence dans les programmes : l’écriture d’analyse ; l’écriture de synthèse ; la maîtrise de la langue et, plus particulièrement, du lexique, pour écrire.
Les activités choisies, les séquences conçues à la charnière troisième-seconde sont le fruit d’un travail de coopération étroit effectué par l’ensemble des participants aux trois groupes composés de professeurs de collèges et de lycées représentatifs de la diversité des situations scolaires dans l’académie de Versailles. Vous pourrez découvrir dans ce « bulletin de liaison » à la fois des pistes de réflexion et des extraits de pratiques d’enseignement expérimentées, qui seront elles-mêmes développées sur le site académique.
L’organisation du travail de recherche autour des trois pôles de compétences retenus reflète les préoccupations des professeurs du groupe mais ne constitue en aucune façon un « modèle ». C’est dans le souci d’échanger avec vous des pratiques travaillées, interrogées, remises en question dans des contextes variés et parfois difficiles qu’ils vous les proposent, comme ils l’ont fait dans le cadre des animations départementales des 29 mars et 5 avril 2006. C’est aussi dans la perspective de poursuivre les échanges avec tous les collègues qui le souhaitent par le lien qu’offre ce « bulletin de liaison ».

I.L’écriture d’analyse

1.Remarques préliminaires

Analyser un texte, c’est construire du sens : l’analyse de texte est avant tout un exercice de lecture. L’écriture d’analyse n’intervient qu’ensuite, son enjeu étant de rendre compte de façon cohérente de l’interprétation du texte à laquelle la lecture a conduit. La difficulté essentielle rencontrée par l’élève face à l’écriture d’analyse est donc celle de la lecture. Comment lui apprendre à lire et le rendre sensible à l’intérêt de la démarche analytique ?
Manuels scolaires, sujets de brevet, parcours de lecture proposés à l’EAF aux séries STT et STI, nous conduisent à nous demander si l’école ne réalise pas parfois elle-même la « disqualification »* du lecteur qu’elle prétend former, notamment lors du passage de la Troisième à la Seconde.
D’une part, la multiplication des questions posées sur un même texte et la dissociation des observations linguistiques et stylistiques de l’interprétation du texte, nous semblent aller à l’encontre de l’enjeu qui les détermine : la construction progressive d’un sens. Elles suscitent l’éparpillement de la réflexion et occultent le fait que les particularités d’écriture d’un texte sont constitutives de son sens.
D’autre part, certains parcours de lecture et certains chapeaux associés aux extraits que présentent les manuels ou les sujets de l’EAF, dans le but d’aider l’élève à comprendre le texte, imposent en fait un sens à ce dernier que l’élève n’a plus qu’à vérifier.

2.Parasitages

Ces démarches nous semblent parasiter le contact de l’élève avec le texte et construire dans son esprit de fausses représentations savantes de la lecture scolaire. Sans imposer le sens du texte mais en refusant absolument de nous en tenir aux « impressions de lecture » de l’élève systématiquement et démagogiquement considérées comme légitimes, sans disperser sa réflexion mais en l’accompagnant toutefois dans le processus de construction progressive d’une interprétation du texte, sans technicité excessive mais en lui apportant toutes les connaissances nécessaires à une lecture autonome, quelles procédures pouvons-nous donc mettre en œuvre au collège comme au lycée pour éviter cette disqualification du lecteur ?
La seconde difficulté liée à l’écriture d’analyse est celle de sa rédaction, délicate sur deux plans : celui de la démarche intellectuelle et celui de la technique qu’elle impose. La lecture analytique use d’une logique inductive, alors que l’écriture analytique doit rendre visible un raisonnement déductif.
De la classe de troisième à la classe de seconde se dessine une évolution : on passe en général de l’examen d’un thème ou d’une notion à travers un passage, à l’analyse d’un texte pour lui-même, dans tout son déploiement.

3.Progression

C’est ainsi qu’en troisième, l’écriture d’analyse est le plus souvent guidée par des questions. Dans la progression des réponses qu’il y apporte, l’élève voit se construire le sens. Techniquement, lui sont alors enseignés certains principes d’écriture : commencer par prendre en compte la question, raisonner sur cette demande en montrant comment le texte y correspond, puis le citer afin de montrer la validité du raisonnement. Il sera conduit éventuellement à faire intervenir dans son analyse la connaissance de certaines notions d’analyse littéraire.
En seconde, on tend à demander l’interprétation globale d’un texte littéraire. Dans cette écriture d’analyse, il s’agit de partir d’une interprétation pour décomposer le processus complexe d’interactions qui conduit au(x) sens. L’écriture d’analyse serait donc celle qui, partant d’une interprétation, décompose les différents éléments qui la constituent. Elle permet de mêler différents types de connaissances : celles portant sur l’histoire et les courants littéraires, celles portant sur les procédés d’analyse et méthodologiques.
Ainsi se dessinent les enjeux divers du passage de la troisième à la seconde pour l’écriture d’analyse. Enjeux complexes, possédant des écueils communs, enjeux aussi qui, une fois mis à plat, permettent de mieux penser une progression qui pourrait conduire à rechercher des formes d’autonomie d’écriture d’analyse en f n de troisième, en fonction des notions abordées au cours de l’année et pouvant être réinvesties dans un travail final qui les « réactive » de manière dynamique.

II.L’écriture de synthèse

1.Synthétiser : un rapport aux textes...

Le travail de synthèse est nécessaire dans de nombreuses activités du cours de français. La lecture et l’écoute des textes, la lecture des images, sont envisagées certes en vue du plaisir de l’évasion, de l’entrée dans un monde imaginaire, mais aussi en vue d’une appropriation de certains éléments de ce monde, afin d’être à même de les restituer, de les commenter, de les organiser entre eux ou de les critiquer.
Ce sont là différentes finalités des écrits exigeant la synthèse ; les cours de français au collège favorisent la mise en place de « mécanismes » susceptibles de favoriser ces écrits quand ceux du lycée les intensifient et tentent de rendre plus prégnant leur bien fondé.
Mais l’exercice n’est pas simple : celui qui lit, celui qui écoute, celui qui pense, court toujours le risque de se perdre dans ce qu’il découvre. Il est donc nécessaire d’accepter d’entrer dans la cohérence textuelle de l’autre, dans son cheminement logique. Il lui faut donc apprendre non seulement à choisir dans les écrits et la pensée d’autrui ce qui en constitue l’essence, mais aussi à hiérarchiser des informations et à articuler des idées.

2.Synthétiser, une démarche et des finalités

Les difficultés que rencontrent les élèves du collège et ceux du lycée face à la démarche synthétique sont similaires : la première est pour eux de comprendre ce que recouvrent exactement ce terme de synthèse et la démarche qu’elle initie.
Aussi faut-il avant tout définir ces écrits, qui ne se réduisent pas aux seuls écrits de synthèse, (c’est-à-dire une forme d’écrit codifiée, telle qu’on la trouve au niveau de la question sur corpus ou de la dissertation de l’épreuve anticipée de français ou au niveau du BTS).
Il apparaît plus enrichissant dans une perspective de liaison 3ème-Seconde d’envisager toutes les formes d’écriture requérant une démarche synthétique et la favorisant même.
On peut également constater les difficultés des élèves à maîtriser les différentes compétences requises pour produire ces types de textes. Aussi il semble important d’analyser les différentes étapes qui permettent leur réalisation pour être à même de les aider dans cet exercice complexe.
Enfin, les élèves ont également du mal à percevoir l’utilité de la synthèse. Quels avantages en effet à la favoriser ? À quoi sert-elle ? Le parcours de différentes séquences pédagogiques de fin de troisième et de début de seconde et un recensement des objectifs récurrents assignés aux activités écrites de synthèse permettent de poser un certain nombre de finalités :
=> Synthétiser pour s’approprier des connaissances
=> Synthétiser pour saisir une pensée dans sa structure globale
=> Synthétiser pour argumenter
=> Synthétiser pour raconter
=> Synthétiser pour s’émanciper

III.Le Vocabulaire

1.Pourquoi le Vocabulaire ?

La maîtrise de la langue est un enjeu crucial de la liaison 3ème-Seconde, non seulement parce qu’elle entre bien évidemment en compte dans le passage en lycée, mais aussi parce qu’elle reste un facteur majeur de la réussite du lycéen. Les difficultés en orthographe, grammaire, vocabulaire, ponctuation sont autant d’obstacles à l’expression écrite et orale, voire à la compréhension et à l’analyse des textes. Comment alors penser cette meilleure maîtrise de la langue dans la perspective de la liaison ? Plutôt que d’aborder l’ensemble des problèmes, et constatant le dénuement de nos élèves non pas tant dans le domaine de l’émotion ou de la réflexion que dans celui de l’expression de ce qu’ils ressentent ou pensent, et constatant à quel point le « manque de mots pour le dire » entrave, freine leur appréhension des textes littéraires comme la formulation de leurs devoirs (écrits), nous avons choisi de centrer notre réflexion sur la question du vocabulaire. Il est bien évident que cet aspect ne peut être isolé des autres, de la même façon que l’on ne peut envisager la question de la langue indépendamment des discours qu’elle engendre : commentaires, argumentations...

2.Donc le vocabulaire

Ce n’est pas tant le métalangage littéraire qui pose problème en lycée que le manque de vocabulaire courant et en particulier de mots abstraits, ces mots dont les lycéens ont besoin pour exprimer leurs idées.
Ainsi, dans le domaine des sentiments : élargir le ticket « haine - rage - énervé », développer les nuances émotionnelles et relationnelles. Dans le domaine de l’analyse et de la réflexion, développer les éventails de l’objectivité, et de la subjectivité. Travailler les reprises de mots pour pouvoir rebondir dans la rédaction d’un paragraphe à thème constant, par le recours aux synonymes déjà porteurs de sens et jouant sur la nuance.

3.Comment faire acquérir du vocabulaire ?

Différentes pédagogies du lexique ont émergé :
- Création de constellations par association de mots (on parle aussi de champ, on dessine des fleurs à pétales, on dispose sur la page avec plus ou moins de voisinage de filiations, d’oppositions, gradation des nuances)...
- Travail d’évocations,
- Travail de définition, de formation des mots, d’origine, de polysémie et de contexte.
- Nécessité de réemplois...
- Passage de l’image visuelle à l’analyse formulée, pour faire émerger les mots.
- Dans le domaine des sentiments, constitution d’un « réservoir », mais aussi entraînement à l’identification d’une palette de sentiments implicites à travers des textes, films.
- Utilisation de dictionnaires divers, des plus généraux aux plus spécifiques : dictionnaire du français fondamental, dictionnaire par association (thésaurus), dictionnaire culturel, dictionnaire de la mythologie,...
- Rédaction, mises à l’écrit, durant le dernier quart d’heure, de l’analyse, des idées manipulées durant le cours, pour une réutilisation des notions (et des termes) ainsi qu’un effort d’expression dans la concision : trouver les mots pour dire, et le dire en peu de mots.
- Questions sur le « sens de leur vie » pour amorcer une familiarisation avec le recul philosophique. Démarche qui peut commencer au collège avec ce qu’on appelle actuellement la « philo ado », modeste approche d’une réflexion abstraite : identité, altérité, possession, domination... Réflexion encore naïve peut-être mais amorce d’un questionnement, d’une recherche de sens, et ouverture d’un regard sur l’autre.

4.Le vocabulaire dans la préparation de la séquence

Mettre le vocabulaire au cœur de la séquence suppose donc une réorientation dans la préparation même de la séquence. Il n’est plus en effet question d’envisager l’enrichissement du lexique au coup par coup en fonction des textes rencontrés, mais de véritablement le penser en amont, dans la conception même de la séquence.
Pour autant les corpus étudiés en classe ne doivent pas devenir un prétexte à acquérir de nouveaux mots. Bien au contraire, c’est l’enrichissement du vocabulaire qui garantit une bonne compréhension du texte et de ses enjeux, une plus grande habileté dans l’expression et en fin de compte un meilleur accès à soi et au monde.
Les deux séquences que nous proposons (une séquence de fin de troisième consacrée à « la poésie lyrique » et une de seconde de début d’année consacrée à « l’aveugle, un personnage allégorique ») viennent illustrer cette démarche. La continuité entre l’une et l’autre repose sur une conviction partagée : il s’agit de faire sens.

Partager

Imprimer cette page (impression du contenu de la page)