Trajectoires familiales, trajectoires géographiques, trajectoires individuelles : expérimentation d’un TPE

, par d’ANGLEJAN Nicole, professeur d’histoire-géographie au Lycée Emilie-de-Breteuil, Montigny-le-Bretonneux, LEENHARDT Corinne, formatrice IUFM, Lycée Emilie-de-Breteuil, Montigny-le-Bretonneux

Une expérimentation TPE qui dans ses modalités peut être repensée pour la construction d’un Enseignement d’Exploration.

1900 - 2000
Expérimentation TPE : Français/Histoire géographie /Education civique juridique et sociale

Le projet

Nous présentons le texte qui a circulé dans la classe et auprès des parents d’élèves que nous avons associés légitimement au projet. Leur part a été non négligeable parce qu’ils étaient les principaux interlocuteurs pour la mémoire familiale. Mais au de là, ce texte a été un point de référence dans tous les rendez-vous que nous avons eus, comme si cette enquête ainsi que les ponts que nous avons lancés entre nos disciplines leur permettaient à eux aussi de faire des liens entre la classe et la hors classe entre les différentes disciplines. Nous avons dès lors appris que l’absence de représentation du travail au lycée du côté des parents, absence liée leur cursus personnel, ne favorisait pas la parole sur le savoir et la connaissance.

Présentation du projet

Comprendre l’itinéraire d’une famille sur un siècle, c’est se poser la question de ses origines moins à travers des secrets de famille qui ne concernent pas l’école mais chacun, qu’à travers un siècle d’histoire, histoire politique, histoire économique et sociale, histoire des mentalités, histoire des cultures et des pratiques culturelles.

C’est à travers sa propre famille que chacun (élève de seconde au lycée E de Breteuil dans la dernière année de notre siècle) envisagera ce qu’il est.

Précaution d’usage sous forme d’engagement

Nous avons conscience qu’au détour de cette investigation, tel rencontrera des inconnues, des points restés secrets, des points qu’il désirera garder secrets. Chacun fera comme il veut et comme il peut. Notre travail n’a pas pour objet de déstabiliser l’individu, il veut au contraire chercher à comprendre des itinéraires en les renvoyant à l’histoire des groupes humains plutôt qu’à celle des individus intimes. Il apparaît pourtant que certains élèves ont été frappés par des histoires antérieures, des rencontres avec leurs ascendants et que cette part hasardeuse et qui les fait rêver ou s’interroger est à garder comme partie intégrante de notre travail. Voici pourquoi dans le même temps nous serons de plein pied avec ce que chacun imaginera de son histoire et interprétera, avec ce qui le touchera ou même le heurtera. Nous demandons aux parents de laisser leur cheminement aux élèves mais nous leur demandons de ne pas se faire violence et de garder ce qu’ils ont envie de garder.

Enfin nous demandons à tous de dire ce qui sera impossible à faire car nous ne le ferons pas et chercherons d’autres biais pour comprendre des itinéraires inconnus ou secrets.

Production finale

Ce travail durera toute l’année et trouvera sa conclusion dans un petit mémoire (à imaginer) contenant récit (une vingtaine de pages), documents de tous genres (photos, journaux...lettres de famille) mais aussi cartes géographiques, graphiques...

Ce texte sera remis avant le conseil de classe du troisième trimestre, il sera évalué.

Quelle évaluation ?

- 1. recherche documentaire et traitement de l’information.
- 2. capacité à découvrir des fils conducteurs pour relier l’histoire familiale, l’histoire d’un siècle (géographie humaine, histoire, sociologie..)
- 3. capacité à rédiger un texte narratif long intégrant des informations de disciplines diverses.

Tout cela consiste en autant d’objectifs de formation

- Formation à la recherche au CDI, tirer l’essentiel d’un texte, prendre des notes et les utiliser, orienter ses propres recherches grâce aux recherches antérieures.
- Formation à la compréhension des disciplines enseignées : l’histoire, la géographie et l’économie sont des savoirs et des moyens de connaître, la littérature, une autre façon de transposer ces savoirs et ces connaissances.
- Formation à la lecture.
- Formation à la communication d’un texte long fondé sur un projet avec des objectifs clairs.

Modalités et calendrier

Modalités

Les élèves doivent être en possession d’un trieur (et d’un lot de chemises) avec les rubriques suivantes. Ce trieur témoigne du travail élaboré au fur et à mesure de l’année.

Rubriques du classeur consacrées au travail personnel

- Arbre généalogique : dates, lieux, métiers et personnes. ?
- Histoires étonnantes : Rubrique consacrée aux petites histoires de famille, utilisées ou non selon chacun.
- Pense-bête ou vrac : Rubrique consacrée à la prise de notes. Chaque fois qu’au détour d’une recherche ou d’une réflexion, le petit chercheur se posera des questions ou trouvera des réponses, il les notera et gardera ces petits fragments anarchiques dont la plupart ne seront tout simplement pas utilisés.

Rubriques du classeur consacrées aux recherches documentaires dans les domaines disciplinaires

Les rubriques qui suivent, sont consacrées aux recherches documentaires dans les domaines disciplinaires. On a pu voir apparaître de façon non négligeable la place des guerres d’indépendance par exemple, mis aussi la place des migrations en tous genres, on a pu voir aussi la progression sociale de la plupart des familles. Chacun a cherché en fonction de ses propres besoins. Il a fallu affiner en fonction des régions habitées et traversées par les familles.

- Histoire du XX°siècle (frise chronologique en premier lieu.)
- Géographie/société/économie/Histoire des mentalités...
- Lectures personnelles : Autobiographie et récit de vie.
- Essais d’écriture.
- Documents iconographiques à intégrer au « mémoire final »

Calendrier

- Début Octobre : Présentation du projet.

- Novembre :

  • Examen des cartes et des trajectoires. Chaque élève devait apporter en classe la carte rapportant le déplacement de sa famille. Séance spectaculaire à cause de la confrontation des uns et des autres.
  • Recherche de mots clés pour préparer le travail de recherche documentaire. Ce moment est fondamental du point de vue des compétences transversales : l’élève expérimente le vide absolu : « que faire et que chercher ? » ; puis le comble progressivement lorsque en passant derrière lui, le professeur lui désigne des entrées. Ce travail est le même pour tout le monde mais différent en même temps. Il ne faut pas hésiter à passer du temps.

- Décembre : Présentation du CDI à partir des entrées définies et initiation à le recherche sur Internet.

- Janvier : Travail autonome des élèves.

- Février : Où en est-on ? Début de questionnement sur l’écriture. Le premier cours est commun en Lettres et en Histoire. Il permet de poser les questions de rigueur dans les informations et celles de la cohésion de l’écriture. Il pose la question du projet global de l’écriture. Le second, spécifique au français, tente de poser la difficulté concrète de l’écriture. Comment commencer ? quel ton employer ? A qui s’adresse le document ? Quel fil conducteur ?

- Mars : Essais des élèves sous forme d’atelier d’écriture. Chaque module « socialise » les obstacles rencontrés par chacun. Une séance commune aux deux matières pose la question de l’intégration des connaissances et des informations, des documents iconographiques. Enfin, à la fin du mois de mars, toujours de façon commune, on pose les exigences de mise en page.

- Avril : Remise du manuscrit d’étapes, le module est consacré à une synthèse.

- Fin Mai : Le travail définitif est remis

- Début Juin : Evaluation.

Le travail s’est accompli de façon progressive et en autonomie. La moitié des modules a été consacrée à ce travail. Nous sommes intervenues ensemble dans certaines séances.

Les séances de travail sont organisées sous forme d’ateliers, certaines heures, les élèves ont travaillé seuls, nous nous sommes consacrées aux élèves en difficultés seulement. Il est important que la parole circule et circule fort.

Tous les élèves ont remis leur travail. La plupart, de façon remarquable, ont présenté un fascicule tapé à l’ordinateur, certains ont montré une vraie inventivité pour la mise en page et la présentation de l’iconographie. Deux élèves seulement, n’ont pas bien réussi à intégrer les informations recueillies. Seuls, quelques élèves n’ont manifestement rien cherché du tout, ils ont compensé ce manque par un investissement accru du côté de l’écriture et de la réflexion personnelle.

Aucun n’a remis un dossier court. Ils ont donc tenu la durée et la longueur. Nous avons été épatées. D’autant que rien n’était donné d’avance, la classe n’était pas particulièrement performante.

Quelques commentaires

Finalité

L’idée de départ était de susciter chez les élèves l’appropriation de leur propre histoire ; le prétexte était facile à trouver en référence à l’année 2000 : 1900- 2000 ...et vous là dedans ?

Plus profondément, l’exercice s’appuie sur le postulat déjà évoqué que bon nombre d’élèves manquent d’autonomie dans leur travail, ont du mal à passer des connaissances apprises aux connaissances déduites d’une activité de réflexion, ne savent pas produire des efforts dans la durée et ne voient pas l’utilité de ce qui leur est demandé au lycée hormis d’obtenir des « bonnes notes ».

Dès lors, ce travail visait aussi à réconcilier l’élève avec le temps passé à travailler , l’utilité de ce qu’il faisait là, seul, lentement, en lui proposant une meilleure connaissance de lui même dans sa famille et dans l’histoire de ce siècle

Objectifs pour les professeurs : mieux connaître l’élève pour l’aider dans son orientation, disposer d’éléments alternatifs à la note habituelle pour évaluer des élèves réfractaires aux formes d’évaluation habituelles ; les aider à devenir acteur de leur projet scolaire en s’appuyant sur ce qui est aussi une expérience de découverte de soi et de ses valeurs familiales.

Le rapport aux programmes de Lettres et d’Histoire

Rien, en apparence, ne raccroche ce travail au contenu des programmes, si on se situe du côté des savoirs. Il s’est inséré pourtant de façon quasi naturelle à ces derniers : c’est ce que nous pouvons montrer en exposant chacune de nos deux matières. ?

Français

Le projet de la classe s’est organisé en début d’année de façon à accrocher le TPE à un questionnement multiple : l’écriture autobiographique du côté littéraire, la question de la recherche des origines du côté de l’argumentation.

Le début de l’année s’est construit autour de séquences reliées entre elles, du point de vue des problématiques. Il s’agissait de montrer aux élèves que tout discours est structuré autour d’un projet qui fonde une certaine représentation. On ne présentera pas ici de façon exhaustive les séquences, elles sont simplement exposées pour mémoire.

Ainsi la 1° séquence de l’année avait consisté à travailler sur des photos : cadrage, point de vue, lignes, sujet, propos tenu par la photo. A partir de là , il s’agissait de construire en perspective le travail de commentaire et d’argumentation, la différence entre le réel et sa représentation.

La 2° séquence (simultanée dans les faits) s’est organisée autour d’un GT sur le souvenir autobiographique (Rousseau Confessions Livre 2 « l’aventure avec le petit Maure », Leiris, L’Age d’homme, Gorge coupée, Sarraute, Enfance, promenade au Luxembourg « tu m’aimes, papa ? ».

L’objectif était :
- a) Construire un genre autour de la problématique de l’énonciation (Je/moi/présent/passé/récit/visée argumentative ou commentaire)
- b) Faire jouer la mise en perspective, la prise de distance, la quête et l’expression d’un propos à l’ oeuvre dans tout texte autobiographique.

Le G.T. était accompagné d’une lecture pour organiser un débat -type club de lecture- autour de trois livres (Le livre de ma mère, A.Cohen ; Enfance, N. Sarraute, Le voile noir, Annie Duperrey), les livres étaient répartis en fonction de leur difficulté de lecture, la consigne était de présenter l’intérêt du livre sous forme de débat, la séance se fermait par une écriture, « présenter à quelqu’un qui n’a pas lu, l’intérêt du livre. »

Enfin la séquence s’est clôturée par un commentaire du texte de Proust (La saignée du poulet) texte intégré au groupement, travaillé en lecture méthodique à partir de laquelle les élèves se sont livrés au commentaire. L’évaluation finale a consisté en un travail argumentatif à partir d’un texte sur le sens de la recherche des racines.

L’ensemble de ces travaux ont permis d’articuler le projet TPE aux grandes questions posées par l’autobiographie. Ces séquences ont été réactivées lors de la période préparatoire à l’écriture, dès le mois de Mars, en sorte que la circulation a été assurée tout au long de l’année.

Les séquences de français ont pu à partir des vacances de novembre prendre leur autonomie par rapport au TPE.

Histoire

Le lien avec le programme d’histoire se fait par un travail sur les représentations que se font les élèves de leur histoire et la prise de conscience, au cours de leurs recherches, de la dimension rêvée de ces représentations et du chemin à faire pour revenir à une réalité prouvée.

Le développement de compétences méthodologiques en histoire et en géographie est alors plus facilement admis comme inséparable du savoir historique ou géographique parce que les élèves ont eux mêmes expérimenté les limites :

Limites des questionnements oraux à des personnes âgées,
- « oublis » volontaires ou non de certains pans de l’histoire familiale par les protagonistes ou les témoins,
- déformation des faits suivant le narrateur ou le point de vue d’où l’on se place,
- sous-évaluation de certains faits historiques par ceux qui les ont vécus,
- bornes à poser pour le chercheur lorsque la quête de sources déclenche des souffrances chez certains de protagonistes....

Au total donc, ce travail s’est plutôt situé dans le registre des représentations des élèves et de leurs compétences et savoir-faire plutôt que dans celui du savoir - quoique les éléments de recherche sur l’histoire du vingtième siècle puissent leur être utiles par la suite en terminale -.

En dehors des séquences de travail déjà évoquées plus haut, en commun avec le professeur de français, ou seule en module, par parenthèse à l’intérieur d’un cours classique d’histoire, on a utilisé deux supports qui ont aidé les élèves à comprendre et construire, pour la dimension historique et géographique , leur travail :
- Il s’agit d’une part d’un texte de Lavisse en référence à la chaîne des générations et à cette proximité du passé à laquelle nous sommes trop peu sensibles.
- D’autre part, les objectifs d’écriture historique nous ont paru très bien résumés dans un texte didactique de H. Moniot intitulé « écrire un texte historique en classe » ; ce document est donc devenu le référentiel d’histoire géographie sur lequel les élèves devaient s’appuyer dans la rédaction de leur travail.

Les compétences transversales

On peut les rappeler comme suit :

Les savoir-faire

- 1. recherche documentaire et traitement de l’information.
- 2. capacité à découvrir des fils conducteurs pour relier l’histoire familiale, l’histoire d’un siècle (géographie humaine, histoire, sociologie..)
- 3. capacité à rédiger un texte narratif long intégrant des informations de disciplines diverses.

Les compétences transversales

- Formation à la recherche au CDI, tirer l’essentiel d’un texte, prendre des notes et les utiliser, orienter ses propres recherches grâce aux recherches antérieures.
- Formation à la compréhension des disciplines enseignées : l’histoire, la géographie et l’économie sont des savoirs et des moyens de connaître, la littérature, une autre façon de transposer ces savoirs et ces connaissances.
- Formation à la lecture.
- Formation à la communication d’un texte long fondé sur un projet avec des objectifs clairs.

Quelques problèmes pédagogiques

1. Quand et comment intervenir ?

Le cahier/trieur est le point de jonction entre le professeur et les élèves. Il est ramassé de façon régulière et annoté simplement pour conseiller les élèves : il n’est pas question de l’évaluer : chacun va à son rythme et il serait inutile de se battre pour que les élèves effectuent régulièrement leur recherche, ce serait autant d’occasion de conflit avec tel ou tel élève.

Il est pour le professeur un outil utile de suivi , une forme de cahier de bord qui permet d’anticiper les échéances et les impasses que vont affronter les élèves ; il permet également de repérer quels apports méthodologiques complémentaires peuvent être utiles à la classe et les prévoir au sein d’un module ou d’une heure de cours.

Les séances de travail peuvent se penser de deux manières :
- L’une s’organise de façon globalisante : on cherche à faire réfléchir collectivement sur les problèmes d’élaboration, de recherche et d’écriture en tâchant de faire le lien avec les deux disciplines. Le discours du professeur est à double détente : il vise le travail à accomplir, il met ce travail dans la perspective spécifique des deux disciplines concernées.

  • La parole du professeur est ici centrale, elle vise le savoir et le savoir-faire qu’elle formule clairement dans un discours de ponctuation qui ne peut être que magistral.
  • Ainsi avons-nous pu en français revoir, à l’occasion des choix énonciatifs pour la rédaction du petit mémoire, cette question centrale de la maîtrise de la langue qui est à l’horizon des programmes de collège et de lycée.
  • La grammaire de discours s’est trouvée particulièrement enrichie par une interrogation d’élève qui se demandait quel point de vue adopter, elle, qui vivait en France alors que sa famille était originaire d’Algérie. Cet exemple montre bien la façon dont le TPE permet de donner du sens aux savoirs grammaticaux que le cours de français prétend poser. En géographie, nous avons dû revoir la question des échelles en cartographie.

- L’autre s’organise de façon plus ponctuelle comme accompagnement. La parole du professeur suit celle de l’élève au service duquel elle se met. Les élèves travaillent individuellement ou par deux ou trois, le professeur s’arrête auprès de ceux qui ont besoin de son aide ; son rôle se résume alors en un travail de reformulation, d’explicitation , de suggestions de nouvelles pistes de recherche ou de nouvelles perspectives.

2. L’importance du contrat

L’organisation pédagogique des séances et la liberté donnée aux élèves pour leur travail personnel ne peuvent se réguler que si un contrat et des contraintes claires sont donnés au départ et tout au long de l’année.

Ce contrat se cristallise d’abord sur l’évaluation finale . Nous avons noté les mémoires et accordé aux élèves entre 0 et 2 points dans la moyenne du troisième trimestre. Pourquoi ? Au départ, nous ne pensions qu’à répondre à une demande légitime de nos élèves : ce bonus était une façon de les engager à travailler. Dès le rapport d’étape en Avril, nous nous sommes rendues compte que la rédaction permettait concrètement d’évaluer un certain rapport au travail personnel qui s’était modifié, une démarche intellectuelle qui s’était mise en place. Pour les élèves en très grande difficulté scolaire, ce travail a été une vraie réussite qu’il convenait de souligner de façon claire et nette, c’est à dire positive.

Ce contrat s’articule aussi autour de d’objectifs très précis.

Pour ce travail, il s’agissait du respect d’une mise en page particulière insérant dans un chemin de fer précis la partie rédactionnelle et l’insertion de l’iconographie. Les documents iconographiques devaient être précisément légendés.

L’ensemble du travail devait faire paraître de façon claire : un titre, l’arbre précisément formulé, un sommaire et une pagination. Les élèves devaient présenter entre 20 et 30 pages organisées autour d’un fil conducteur correspondant au centre d’intérêt ayant guidé le travail à un moment donné. Enfin les élèves ne devaient pas présenter les informations acquises sur Internet ou au CDI sous forme de coupé collé mais devaient véritablement les fondre dans leur rédaction finale ?. C’est ainsi, par exemple, qu’une élève d’origine rurale a inséré la description de nombreux anciens métiers en mettant en scène ses aïeux dont elle décrivait les gestes quotidiens.

Cette définition du contrat permet ensuite de négocier les problèmes avec chacun qui peut définir aisément en les nommant l’ensemble des difficultés qu’il rencontre.

3. Que faire avec les paresseux ? Surtout ne pas les brusquer

Il va de soi que tous les élèves n’ont pas travaillé de façon régulière et que le contrôle est difficile autant que peu intéressant.

Les séances de travail communes sont essentielles pour river chacun à la production finale. L’interaction entre les élèves semble tout aussi essentielle pour la mise en route de chacun ; aussi, l’émulation entre les élèves joue un rôle moteur. La connaissance individuelle des dossiers est importante pour que le professeur fasse intervenir les élèves les plus en avance dans le projet. Le travail régulier en atelier autonome permet à chaque élève de parler et aux plus en retrait d’avoir envie de travailler à leur projet particulier.

En effet, la liberté de parole favorise l’expression du sens que chacun donne à son projet ; ainsi, celui qui n’en voit pas, est entraîné dans une dynamique, presque à son insu. Les quelques élèves qui ont attendu le printemps pour véritablement se mettre au travail, sont revenus sur ce point, dans la rédaction finale et ont écrit que l’intérêt de la recherche n’avait pas été évident et que c’est en cours de rédaction qu’ils s’étaient sentis concernés.

Citons quelques écrits d’élèves :

« Pour être sincère au départ, l’idée de devoir créer un dossier retraçant l’histoire de ma famille ne m’inspirait pas du tout. Je me sentis incapable de pouvoir réunir autant de documents et d’informations me permettant d’instaurer un fil rouge... Le résultat est là désormais même si sa création n’a pas été réalisée selon les normes établies, j’en suis fière. »

" A un moment, je n’ai plus pris ce travail pour un fardeau mais comme un travail enrichissant même s’il faut rechercher des documents, les intégrer au récit. « 

Et, enfin, la conclusion d’un élève qui a attendu le mois de avril pour vraiment commencer à écrire , il revient sur son titre » D’un monde à l’autre " et finalement, toute la démarche qu’il a eue :

"D’un monde à l’autre. Voilà un titre qui résume bien le fait qui bouleversa les habitudes de mes parents et donc les miennes. Le monde, c’est tout d’abord le lieu. Je mets en évidence le fait que ma famille partit du Maroc, le premier monde, pour la France, le second monde. Le mot « monde » précise et explique à lui seul les différences entre ces deux pays. Je mets en évidence aussi ma double culture, l’une et l’autre fort différentes. Ce titre est donc une frontière. Il établit une rupture entre deux mondes opposés par tout. Je suis fier de les reliés (sic). "

Si nous avions exigé, de façon normative, que le travail soit régulier, nous n’aurions rien obtenu. Il était inutile de nous battre, nous avons eu raison de compter sur le sens de notre démarche pour que ces élèves, à un moment donné, se mobilisent et finalement, rattrapent les autres et ce que nous exigions d’eux. Il va dès lors, de soi que le temps et la durée sont fondamentaux pour que nous puissions du point de vue scolaire accepter les atermoiements des élèves les plus paresseux ou démobilisés. La dynamique de groupe a eu son rôle, ainsi que notre capacité à convaincre nos élèves de la fierté du travail réussi.

On voit, par la même occasion, l’importance de la réalisation finale individuelle et originale. Dès lors, la question essentielle du TPE sera bien celle de la négociation du travail final. Celle-ci se fait en cours de réalisation et au rythme de chacun. Elle doit rester très exigeante cependant.

4 . La recherche documentaire

C’est un des points les plus importants qui nécessite une articulation entre la documentaliste et les professeurs. Elle se joue sur deux points particuliers : la recherche via Internet et la recherche documentaire au CDI.

Il est impossible que la documentaliste s’occupe de tout. La formation à la recherche sur le Web, est une affaire rapide ; aux élèves ensuite de prendre le temps ; à l’établissement de donner la possibilité aux élèves de les accomplir. Pour ce qui nous concerne, quelques ordinateurs sont libres d’accès au CDI, nous avons une salle complète que nous avons régulièrement utilisée.

En cours de 1° trimestre, nous avons établi avec nos élèves une liste de mots clés adaptée aux recherches de chacun -sur un projet de ce type il n’y en a énormément-. Cette liste a été donnée au CDI et c’est sur cette base que les élèves ont été formés par la documentaliste qui a donc un rôle essentiel mais qui ne peut pas tout préparer.

Un autre travail a consisté à exiger des élèves une prise de notes, une indexation rigoureuse des documents trouvés. C’est le point probablement le plus faible de notre projet car nous n’avons ni pu les former, ni pu les contrôler autrement que par l’injonction et les mises en garde contre les photocopies. Le projet concernant l’histoire familiale, chacun a spontanément repéré que la copie était inutile. Un autre projet aurait nécessité une meilleure formation et une évaluation (on pourra se référer à un autre exposé sur une sorte de TPE reliant Histoire et histoire littéraire à propos du XVIII° siècle, C.Leenhardt, F. Savine.)

En résumant, nous pouvons dire de ce travail : « sans écrit, pas de mémoire, sans mémoire, pas de formation » Et ce travail a bien tenu ses promesses en termes de formation, de constitution d’une mémoire « longue », de construction d’un projet pour chacun qui dépasse le simple temps présent (nombre d’élèves entament leur mémoire en le dédiant à leurs futurs enfants !)

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