Présentation de l’atelier

A. Pourquoi étudier les Entretiens sur la pluralité des mondes avec nos élèves ?

L’étude des Entretiens permet de réfléchir d’abord à partir de questions scientifiques actuelles qui peuvent être au cœur des préoccupations de nos élèves :

• Une réflexion sur la place de l’être humain dans l’univers ;

• En correspondance avec, dans les Entretiens, « Morts des Soleils et panique de la Marquise », des questions écologiques : collapsologie [1], effondrement et éco-anxiété ;

• La méfiance à l’égard de la science, des scientifiques, comme par exemple les attaques de Donald Trump contre la communauté scientifique aux États-Unis, le complotisme, l’information et la désinformation par réseaux sociaux, l’effacement de la frontière entre le vrai et le faux (les « alternative facts ») à l’heure de la « post-vérité » ;

• En écho : la lune ou Mars comme objets de fantasmes, de rêves (SpaceX [2], Blue Origin [3] ), les avancées technologiques et les questions éthiques et morales associées ;

• La question des femmes et de la science, les femmes étant encore sous-représentées dans les formations et métiers techniques et scientifiques.

Des collègues précisent, lors de l’atelier, d’autres raisons pour lesquelles ils ont choisi d’étudier les Entretiens sur la pluralité des mondes :

• La dimension poétique du texte, mais aussi humoristique, associées à sa profondeur ;

• La volonté de montrer aux élèves que le goût pour la science et la littérature peuvent se rejoindre. Certains collègues témoignent de leur intention de monter des projets avec les collègues d’enseignement scientifique ;

• La clarté du parcours qui devrait bien se prêter à la dissertation.

Le texte pose également la question de la connaissance et de son histoire. En effet, le XVII^e siècle se présente comme une période charnière en littérature d’idées, entre la Renaissance et les Lumières. Il marque une évolution du statut de la science et du dialogue savant : le mépris des mondains pour le dogmatisme, l’emphase et l’esprit de sérieux d’un côté, et de l’autre, la promotion de la science, de son statut d’autorité, radicalement opposé au badinage, la frivolité menaçant l’intégrité de la science à l’époque des Lumières. On retient pour exemple le regard sévère de Voltaire à l’égard de Fontenelle, dans… Micromégas !

Les Entretiens posent par ailleurs la question de la « vulgarisation » : dans le « Sixième soir », le philosophe construit ad hoc une catégorie du « peuple » (ceux qui ne savent pas raisonner) : paradoxalement, cette vulgarisation est destinée à l’élite d’une « petite troupe choisie » parmi les mondains.

B. Quelles difficultés pour nos élèves ?

Du côté littéraire et esthétique

• L’état de la langue au XVII^e siècle ;

• Le genre du dialogue et ses déclinaisons savantes et galantes au XVII^e siècle : galanterie et badinage ;

• Le principe de variété / de discontinuité apparente : absence de fil narratif, difficulté à ressaisir la progression du texte ;

• La disposition du dialogue : absence de signes typographiques signalant les prises de parole.
  Certains collègues suggèrent de choisir, parmi les éditions scolaires, celles qui vont établir une disposition du texte favorisant la compréhension – on perdrait toutefois la dimension de discours rapporté, qui fait partie de la poétique du texte et sur laquelle s’appuieront peut-être des collègues pour construire leur cours. Il conviendrait dans tous les cas, pour les professeurs faisant le choix de ces éditions, d’attirer malgré tout l’attention des élèves sur la forme du texte original.

Du côté scientifique

• Un obstacle épistémologique : l’état des connaissances en 1686 et la question de la vérité scientifique. Que croire dans les thèses de Fontenelle ? Quelle valeur accorder aux théories scientifiques exposées dans les Entretiens (exemple : les tourbillons) ? Une professeure ayant commencé l’étude de l’œuvre avec ses élèves, plutôt scientifiques, note que cet angle d’approche a constitué un biais pour eux. Accaparés par la légitimité scientifique, il leur a été en effet difficile d’en percevoir les enjeux littéraires.

• Le décalage entre les représentations des élèves et la promotion, dans l’œuvre, de la libido sciendi  : le savoir est plaisir.

• Certains collègues font part de leurs craintes concernant leurs propres connaissances, limitées, sur le système astronomique qui risqueraient de pénaliser les élèves. L’une d’entre elles précise qu’elle a sollicité un collègue de physique afin de réaliser une courte introduction sur les notions abordées par l’œuvre afin de les clarifier d’emblée.

Du côté philosophique

• Terminologie : dans les Entretiens, la « philosophie » signifie « science ». Nous utilisons, au cours de l’atelier, le sens moderne du terme.

• Difficulté de passer des descriptions des phénomènes, concrètes et imagées, à des réflexions d’ordre épistémologique, métaphysique et moral. La même professeure, qui a sollicité son collègue de physique, a également sollicité un collègue de philosophie afin d’apporter quelques bases solides aux élèves, en particulier ceux qui ne suivent pas la spécialité HLP.

Les collègues s’inquiètent de l’ampleur de la tâche de contextualisation de l’œuvre. Que choisir ? Quand ? Le consensus se fait sur l’idée de ne pas surcharger l’étude d’apports contextuels, et de les choisir au bon moment, en les distillant ad hoc au fur et à mesure.

C. Le parcours

« Le goût de la science » est-il un intitulé paradoxal pour nos élèves ?
Il associe en effet le goût à la science, le plaisir des sens et la froide raison, le verbe « aimer » et le verbe « apprendre ».
Si la triple dimension littéraire, scientifique, philosophique, de l’œuvre permet de donner le « goût de la science », de quel objet s’agit-il de donner le goût ? et à qui ? quel lecteur ? du XVII^e siècle ? d’aujourd’hui ? comment ?
L’un des enjeux de l’étude de l’œuvre sera de prendre conscience des vertus pédagogiques du texte. Ainsi peut-on, pour étudier les Entretiens, faire de nos élèves des pédagogues ? et « pourquoi non » ?

Certains collègues expriment leurs craintes que des élèves ne s’arrêtent à une approche subjective du parcours « Je n’ai pas le goût des sciences. », mais plusieurs soulignent que la dimension pédagogique est une piste susceptible d’être exploitée avec profit pour ceux et celles qui choisiraient de présenter l’œuvre à l’oral des EAF.

Au terme de cette réflexion, nous avons fait le choix de retenir comme problématique littéraire et didactique :
Comment accompagner nos élèves dans la lecture des Entretiens et l’analyse de ses stratégies pédagogiques qui permettent une érotique de la connaissance ?

TEMPS 1 - Comment commencer ? Avec quels objectifs ?

1- Propositions des participants

Les échanges ont permis d’évoquer différentes pistes possibles pour engager les élèves dans la lecture des Entretiens.

• Prendre appui sur deux supports :
  – Colbert présentant à Louis XIV les membres de l’Académie royale de sciences, Henri Testelin, 1675-1680, huile sur toile, Château de Versailles
  – Site de la BNF : « Le ciel, l’univers, les étoiles »
  pour engager les élèves dans la lecture de l’épître.
  
  

  

  
  
  

• Partir de tableaux favorisant l’identification des élèves à la posture des personnages (comme dans ceux de Caspar David Friedrich) pour insister en particulier sur le motif de la rêverie à travers les références picturales.

• Partir de récentes découvertes interstellaires, telle la « deuxième lune » qui gravite actuellement autour de la Terre [4].

• Montrer, pour commencer, des extraits de films, en particulier Galilée ou l’Amour de Dieu [5], pour contextualiser ou encore des extraits de films de science-fiction pour accentuer la posture de la spéculation dont le texte est porteur.

• Entrer dans l’œuvre par l’écriture, l’oral : avec le concours du professeur de Physique-Chimie, demander aux élèves d’expliquer un concept à leur professeur de français, qui a priori n’y comprend rien !

• Commencer par la Préface qui permet d’entrer dans les Entretiens par la fiction : en particulier le passage consacré à la comparaison avec Cicéron pour souligner l’enjeu de la vulgarisation. Dans le prolongement, faire des recherches sur l’intégralité des Entretiens, et exploiter la métaphore de l’opéra, du théâtre, pour demander aux élèves de créer un décor de théâtre (lettre d’intention, croquis, maquette…) et son évolution, soir par soir, pour comprendre le déroulement des entretiens et préparer la lecture des « Soirs ».

• Se lancer directement dans la lecture et l’étude du « Premier soir » : on s’attachera particulièrement aux termes « beauté blonde » / « beauté brune » qui permet de souligner rapidement les enjeux de l’œuvre.

• Réfléchir collectivement aux termes du parcours, puis entamer la lecture, en classe, avec les élèves, le texte pouvant être difficile à lire de manière autonome. Le principe consiste à lire, au fil de la séquence, « Soir » par « Soir », avec les élèves.
  
  

2- Une proposition pédagogique in medias res

Il s’agit de plonger in medias res dans le « Premier soir », pour travailler le dialogue comme processus didactique d’apprentissage et comme genre porteur d’une esthétique galante, marquée par une éthique et un art de la conversation. L’écriture de Fontenelle et la réception du texte au XVIII^e siècle montrent que le dialogue est en mutation constante, comme l’est aussi le rapport à la science : nous renvoyons par exemple à la question de l’esprit de sérieux, valorisé ou non, à la forme divertissante vue comme de la « frivolité » aux yeux de Voltaire.

Pour entrer dans le texte et en saisir l’esthétique, il est proposé de travailler le début du « Premier Soir » en deux temps. Le découpage retenu fait ressortir une esthétique qui vise à instruire et divertir « tout ensemble », qui refuse la pédanterie et l’emphase savante.


2-1- Un début aux allures de roman/de dialogue galant
Pour créer les conditions d’une érotique de la connaissance


A- Description de l’activité (1 heure)

• Sans leur avoir rien dit du texte, la professeure donne le tout début du « Premier soir » à ses élèves (la mise en place de la scénographie du dialogue, l’échange sur les blondes et les brunes / sur le jour et la nuit, jusqu’aux mots de la Marquise « … j’aime les étoiles, et je me plaindrais volontiers du soleil qui nous les efface. »).

• Mise en activité des élèves en groupes :
  – Cet extrait est le début d’une œuvre. À votre avis, quels seront ses thèmes et son genre ?
  – Imaginez une couverture à cette œuvre : donnez-lui un titre et faites un rapide croquis en guise d’illustration.
  – Imaginez la suite : rédigez un synopsis de quelques phrases.
  
  

B- Analyse des productions d’élèves

• Les titres
  
  

  

  
  
  
  Les titres imaginés par les élèves sont particulièrement intéressants, car ils soulignent que les motifs du jour et de la nuit, des astres – Lune, étoiles, Soleil –, de la soirée sont programmés par l’écriture : « Les étoiles du jour », « Soirées sous la lune », « Le Soleil et la Lune », « La belle soirée sous la lune », « Le Jour et la Nuit ». On relève une intéressante dispute entre deux élèves dont l’un propose « La Nuit » tandis que l’autre a opté pour « L’Aube ».
  On notera que le titre « Le coup de foudre dans la nuit étoilée » introduit, en regard des titres précédents, une dimension amoureuse. Quant à « Un banc dans les étoiles », ce titre se saisit du lieu proposé par une scénographie aux accents de pastorale, le parc, le jardin, l’univers « naturel », le locus amœnus.
  
  

• Les croquis-illustrations
  Dans les croquis-illustrations, c’est la dimension galante de l’extrait qui ressort nettement : un couple est systématiquement mis en scène et, à une exception près, de dos, observant le ciel, contemplant les étoiles ou cheminant vers elles. La mise en relation de l’image produite, dédiée à la conversation amoureuse, et des titres qui s’intéressent plutôt aux astres, souligne combien l’incipit à la fois déroute la lecture et la programme, et finalement joue avec le lecteur.
  
  

  

  
  
  

• Hypothèses de lecture
  – Les élèves imaginent en grande majorité un roman à partir des premières phrases que reprennent de nombreux travaux : « Nous allâmes donc un soir après souper nous promener dans le parc. », etc. Un groupe va même jusqu’à s’étonner de ce « donc »). Un élève évoque un « roman éducatif », un « dialogue fin, un échange presque philosophique et métaphorique, et poétique », deux autres pensent à « un roman qui pousse le lecteur à se poser des questions sur notre monde ».
  – Les thèmes évoqués comme des possibles (les mots sont ceux des élèves) : la nature, l’amour et la séduction, le ciel et la haute société, le « vagabondage » et le voyage, la nuit, la beauté du monde, l’art, la rêverie, et, quand même (!), l’astrologie, le cosmos et l’astronomie.
  – Les synopsis, enfin, parient sur une histoire d’amour à venir, un ou des voyages. Un synopsis ressort par son intelligence du texte : « Cette œuvre opère différents points de vue. Il y a une remise en question constante. On explique le positif et le négatif de chaque situation opposée. L’auteur n’a pas peur de se contredire, ça permet d’explorer tous les points de vue. On comprend alors qu’il n’y a ni bonne, ni mauvaise réponse. »
  Dans ce travail, l’élève pense le dialogue qu’elle a lu, forme et fond, et anticipe le relativisme du texte, sa dimension sceptique qui sera à discuter, en tout cas la question de la vérité scientifique.
  
  

  

  
  
  

Il est à noter que les différentes productions ont été lues et commentées par la professeure et ses élèves ce qui a favorisé la réflexivité et permis de poser les premiers jalons d’une lecture et d’une interprétation à venir.


C- Un corpus complémentaire

À ce moment du travail, il est possible de fournir un étayage aux élèves sous la forme d’un corpus d’extraits concernant le genre du dialogue et la conversation au XVII^e siècle.

1. Madeleine de Scudéry, « De la conversation », Conversations sur divers sujets, 1653-1680, extrait sur les « règles de la conversation » :
   « Ainsi quoique la conversation doive toujours être également naturelle et raisonnable, je ne laisse pas de dire qu’il y a des occasions où les sciences mêmes peuvent y entrer de bonne grâce ; et où les folies agréables peuvent aussi y trouver leur place, pourvu qu’elles soient adroites, modestes et galantes. »
   L’extrait précise les modalités pour introduire dans la conversation mondaine les sujets scientifiques : « je ne laisse pas de dire qu’il y a des occasions où les sciences même peuvent y entrer de bonne grâce ».
2. Galilée, Dialogue concernant les deux plus grands systèmes du monde, 1632, donnant à voir la figure du savant porte-parole de Galilée.
3. La Bruyère, Les Caractères, « De la société et de la conversation », remarques 74, 75, 76 et 77. On s’attachera aux figures d’Hermagoras et de Cydias (en fait Fontenelle). On peut également y adjoindre les deux remarques qui suivent sur le « ton dogmatique » et « l’emphase » comme signes d’ignorance et de pédantisme. Les textes permettent ainsi de construire la figure du savant en opposition à celle du Philosophe.
4. Extrait du film Le Rayon vert d’Eric Rohmer proposant une conversation sur la littérature et l’amour, puis sur la science. On pourra, dans le prolongement, proposer en lecture cursive Le Rayon vert de Jules Verne, petit roman étonnant dans l’œuvre de Verne, puisqu’il y fait la satire d’un savant pédant et que le récit met amour et science en rivalité.

Dans le corpus ci-dessus, les extraits proposés sont donnés dans leur intégralité à l’usage du professeur « à son bureau », mais ils sont à retravailler, sous forme de citations ou de brefs extraits, par exemple, avant de les proposer aux élèves.

TEMPS 2 - « Premier soir » - Entrer dans la lecture de l’œuvre

Du dialogue galant à la première leçon d’astronomie

Support : « Premier soir »
[« Qu’appelez-vous tous ces mondes ? » ... « la Lune la suit, en tournant toujours autour d’elle ; et si elle tourne autour du Soleil, ce n’est que pour ne point quitter la Terre. »]

Le texte est partagé, entre, d’un côté, les répliques du philosophe, de l’autre côté, les répliques de la Marquise.

1- En atelier

Quelle(s) activité(s) proposer à nos élèves avec les seules répliques du Philosophe ou les seules répliques de la Marquise ?


Échanges et propositions des participants

• À partir de ces répliques, demander aux élèves de tracer le caractère et la posture de chaque personnage, ainsi que leur évolution. Faire remarquer en particulier la disproportion en termes de longueur des répliques, le rôle de chacun.
• Faire remarquer les nombreuses adresses à la deuxième personne : le genre du dialogue est une leçon adressée, elle se construit à deux. Les questions de la Marquise montrent qu’elle est prête à devenir philosophe. Elle interrompt le Philosophe, elle n’est pas si naïve et n’a pas qu’un rôle de faire-valoir.
• Observer le passage de la galanterie au discours savant.
• Comparer l’extrait avec un dialogue socratique, en particulier la posture du maître : Socrate est un maître dur, il malmène son élève, contrairement au Philosophe.
  
  

2-Proposition de mise en activité des élèves

Durée : 1h30


La professeure distribue l’extrait du « Premier Soir » (cf.ci-dessus), mais ne donne que les répliques du philosophe.
À gauche du document élève, de la place est laissée pour marginer le texte. L’espace des répliques de la Marquise est aussi ménagé.

A- Modalités de travail
Les élèves sont réunis en binômes et chaque membre du binôme (B1 & B2) a une mission propre.

• B1 prend en charge les répliques du Philosophe.
  a/ Quels contenus scientifiques sont successivement évoqués par le Philosophe ?
  b/ Quelles stratégies le Philosophe utilise-t-il pour séduire la raison de la Marquise ?
  Triez, classez, rassemblez ces stratégies en leur donnant des intitulés commençant par un infinitif.
  On s’attend à ces éléments de réponse :
  – piquer la curiosité par une promesse de plaisir ;
  – faire attendre par des digressions galantes, littéraires ou morales ;
  – éveiller l’imagination par des analogies – l’opéra, la montre ;
  – opposer / souligner l’invraisemblable complexité du géocentrisme pour mieux valoriser la « charmante simplicité » de l’héliocentrisme. À ce sujet, l’épargne et la variété de la nature peuvent être mises en lien avec l’extrait de Mme de Scudéry qui exige la simplicité dans la conversation (Cf. Corpus TEMPS 1-C).

• B2 s’intéresse aux réactions de la Marquise.
  On peut commencer par proposer aux élèves un petit écrit d’appropriation en leur demandant d’inventer les répliques en réponse au Philosophe.
  Les répliques de la Marquise sont données dans un second temps pour comparaison. Les élèves doivent regrouper les répliques en mouvements et donner à ces derniers un titre.
  Se dessine alors la dynamique de l’apprentissage qui se joue dans le dialogue :

1. La Marquise exprime son désir de science pour éprouver le plaisir d’apprendre (4 premières répliques : interrogations et impératifs).
   Des collègues soulignent qu’il est alors possible de proposer aux élèves un extrait du Discours sur le bonheur d’Emilie du Châtelet où elle souligne l’importance de l’esprit critique, d’où découlerait le plaisir que l’on peut prendre dans un raisonnement clair et précis.
2. La Marquise apprend. Elle formule en effet cinq répliques qui synthétisent les propos du Philosophe : conception mécaniste du monde, économie de la nature, généalogie des sciences.
3. La Marquise résiste à la remise en cause du géocentrisme. Le Philosophe lève ses préjugés scientifiques.
4. La Marquise est prête pour un nouveau système ! Elle pousse le raisonnement pour comprendre les théories de Copernic et mieux appréhender la description du système solaire.
   
   
   B- En prolongement

• La séance peut être suivie, en ce début de séquence, d’une dissertation à penser tout au long de l’étude de l’œuvre (Cf. TEMPS 6). À chaque séance, quelle que soit l’activité, les élèves ont systématiquement près d’eux une feuille sur laquelle ils et elles notent progressivement les idées qui leur viennent pour traiter celle-ci. Cette feuille peut constituer un exemplier qui se développe peu à peu et permettre la mise en place d’une « bibliothèque d’arguments ».

• Un même travail pourra être proposé sur le « Sixième Soir ». Cela aura le mérite d’encadrer la lecture coopérative des autres « Soirs » et permettra de faire sentir aux élèves l’évolution de la Marquise.
  
  

3- Analyse de l’expérimentation

L’activité permet aux élèves de saisir la variété, la vivacité, le naturel du dialogue. Elle les rend attentifs à la manière dont le texte met en scène le mouvement qui se fait jour entre enseigner et apprendre ; elle les rend sensibles à la double séduction du texte et du processus même de l’apprentissage de la Marquise qui se fait dans le refus de toute brutalité.

TEMPS 3 - Accompagner la lecture par la coopération

1- Présentation du dispositif

De façon à engager les élèves dans une lecture effective de l’œuvre et à les aider à se l’approprier, le dispositif proposé :

• repose sur une dynamique de coopération organisée en trois temps et variant les modalités de la collaboration (par groupes de 3, en groupe de 6, par binômes) ;

• articule des temps de travail en classe et à la maison ;

• donne pour objectif final de produire en binôme un audio ou une video présentant un des 3 textes retenus par le groupe :
  – lecture expressive de l’extrait,
  – explication du sens et des stratégies pédagogiques mises en œuvre,
  – tout en adoptant la posture du pédagogue à l’égard de leurs camarades.
  
  

  

  
  
  

2- Écoute et analyse des travaux des élèves

A- Présentation et lecture

Extrait 1 - « Second soir ». La réflexion de la lumière du Soleil sur la Lune et la Terre (55 s.)

Extrait 2 - « Quatrième soir ». Les habitants de Jupiter et l’exploration de leur planète et de l’espace (1min. 13s.)

Extrait 3 - « Cinquième soir ». La voie lactée.

Extrait des Entretiens lu par les élèves
« Vous voyez cette blancheur qu’on appelle la Voie de lait. Vous figureriez-vous bien ce que c’est ? Une infinité de petites étoiles invisibles aux yeux à cause de leur petitesse, et semées si près les unes des autres qu’elles paraissent former une lueur continue. Je voudrais que vous vissiez avec des lunettes cette fourmilière d’astres, et cette graine de mondes. Ils ressemblent en quelque sorte aux îles Maldives, à ces douze mille petites îles ou bancs de sable, séparés seulement par des canaux de mer, que l’on sauterait presque comme des fossés. »

L’extrait 3 donne à entendre une lecture soignée et qui met en valeur le sens du texte. D’autres extraits audio témoignent, au contraire, des difficultés rencontrées par nos élèves lecteurs de Fontenelle : la lecture traduit souvent une intelligibilité très approximative du texte et un manque de familiarité avec celui-ci qui rendent la lecture difficile (l’élève semble déchiffrer le texte, donnant ainsi l’impression qu’il le découvre, pauses oubliées ou, au contraire, pauses inopportunes).
L’exercice présente l’occasion de rappeler que la lecture, à l’oral de l’E.A.F., doit rendre compte de la compréhension du texte. Il faut donc, au préalable, avoir compris la progression du texte, comment les idées (et donc les phrases) s’enchaînent.
Les extraits audio soulignent donc la nécessité de travailler, tout au long de l’année, la lecture, sous forme de courts exercices à l’occasion des explications linéaires.


B- Explication d’un extrait


Extrait 4 - Les Soleils de jour et les Soleils de nuit (1 min 50 s)

Analyse des difficultés rencontrées par les élèves :

• Ambiguïté du terme « comparaison », annoncé comme une figure de style.
• Confusion : le « tourbillon » est perçu comme une métaphore. La difficulté est à exploiter pour faire percevoir l’étrangeté, et, sous-jacente, l’absurdité de la théorie de Descartes.
• Point de vigilance : risque de confusion dans une œuvre où abondent, par ailleurs, les véritables métaphores à but pédagogique. Des collègues soulignent également que la confusion vient aussi du texte même de Fontenelle, qui utilise, dans un souci pédagogique justement, l’image du tourbillon du vent.
• Les élèves énumèrent des procédés au lieu de ressaisir la logique de la démonstration qui est la stratégie pédagogique essentielle utilisée par le philosophe.

Cette étude de production d’élèves permet aux collègues de souligner l’importance d’étudier la progression logique du texte avant de s’intéresser aux procédés dans le cadre notamment d’une explication linéaire.


Extrait 5 - « Troisième Soir ». L’impossibilité de communiquer avec la lune. (2 min . 26 s.)

La proposition met en valeur les stratégies pédagogiques du Philosophe : le raisonnement par analogie, l’art de la saynète... Dans cette classe, l’activité a été menée bien en aval de la séquence, les élèves ont eu davantage le temps de se saisir des enjeux du parcours.


Quelle remédiation ?

• En vue de la contraction de texte
  – Dégager les étapes de la démonstration : déterminer les connecteurs logiques qui jouent un rôle important, repérer les répétitions et travailler les reformulations.
  – Étudier également l’opposition entre le singulier et le pluriel, « leur monde » et « ailleurs ».

• En vue de l’explication linéaire à l’oral
  Selon les principes de l’explication linéaire pour l’oral, il s’agit de comprendre l’organisation du texte et la manière dont les idées s’articulent pour ressaisir la progression globale du texte, et non d’étudier des procédés pris isolément.
  
  

C- Texte supplémentaire

Pour les inciter à porter un regard critique sur les textes, les élèves ont été invités à sélectionner un passage qui les rebutait par sa complexité ou heurtait leurs valeurs.

• 7 groupes sur 12 relèvent des passages véhiculant des représentations stéréotypées : "Aborigènes" dans le « Second soir » , "Arabes" dans le « Troisième soir », "Noirs" dans le « Quatrième soir ».

• Un groupe mentionne un passage dans lequel le Philosophe rabaisse l’humanité :
  « Sixième soir »
  « Nous sommes peut-être ceux d’entre tous les habitants des mondes de notre tourbillon à qui il fallait donner à respirer l’air le plus grossier et le plus épais. Avec quel mépris nous regarderaient les habitants des autres planètes, s’ils savaient cela ? »

• La discussion avec les élèves peut mettre à jour les paradoxes d’un texte qui prône le décentrement (procédé récurrent du regard étranger) tout en trahissant son ethnocentrisme (reconduction de stéréotypes racistes). À l’échelle du cosmos, le texte fait montre d’une ouverture sur l’autre et atteste du regard distancié ; mais, à l’échelle de la Terre, se lit un européanocentrisme ancré qui passe par le dénigrement de l’autre.
  On pourra mettre en regard cette discussion avec le film Mickey 17, de Bong Joon Ho (2024).
  
  

TEMPS 4 - Explorer l’imagination : une pluralité de sens

On propose [6] aux élèves de travailler sur le mot « imagination ».

1- Explorer les sens d’un mot

Pour commencer, on leur demande à quelles situations ils peuvent rattacher le mot « imagination » ?

• On peut faire la liste des mots de la même famille : image (> étymon imago « représentation, image »), imaginer / s’imaginer, imagé.

• On peut ensuite faire la liste des mots qui entretiennent avec « imagination » un rapport de synonymie ou d’antonymie, pour mettre au jour la polysémie du terme :
  – Synonymes : inventivité, créativité, mais aussi représentation, figuration, ou encore illusion, mensonge.
  – Antonymes : vérité, réalité.

En prolongement, dans la perspective de les entraîner à l’essai, on invite les élèves à débattre sur la question : « l’imagination, ennemie ou alliée de la science ? ».
Le travail lexical les a conduits à une compréhension fine et nuancée des sens et emplois du mot. Le débat leur permet de s’approprier et de réinvestir les différents sens du terme. Dans une perspective d’argumentation, ils apprennent ainsi à explorer une notion en interrogeant le terme employé.

2- Participer à une discussion lexicale

On prend le parti de confronter les élèves aux occurrences tirées des Entretiens, « Premier soir », et on suscite une discussion lexicale en proposant le sujet suivant :
« Les mots « imaginer » et « imagination » ont-ils une connotation positive ou négative dans les extraits suivants ? Sont-ils associés à la science, à l’erreur ? Argumentez. »

• Notre folie à nous autres, est de croire aussi que toute la nature, sans exception, est destinée à nos usages […]. Sur ce principe, on ne manqua pas d’abord de s’imaginer qu’il fallait que la Terre fût en repos au centre de l’univers, tandis que tous les corps célestes qui étaient faits pour elle, prendraient la peine de tourner alentour pour l’éclairer.
  – Les termes du cotexte discréditent l’interprétation : l’imagination est du côté du faux. L’adverbe « d’abord » ravale le produit de l’imagination au rang de première impression ; nourrie par les sens, l’imagination s’en arrête aux apparences et elle traduit en soi l’ethnocentrisme de l’individu.

• Écoutez, dit la Marquise, il faut rendre justice à tout le monde. Il est sûr qu’on a de la peine à s’imaginer qu’on tourne autour du Soleil ; car enfin on ne change point de place, et on se retrouve toujours le matin où l’on s’était couché le soir.
  – « S’imaginer » s’oppose ici à la perception des sens (« car enfin » : évidence) ; on note un effort de l’esprit pour se déprendre des impressions / de l’évidence des sens (« on a de la peine »). On relève l’opposition entre « on tourne » et « on ne change point de place ». La reformulation de l’idée « et on se retrouve… » montre bien la résistance de la Marquise.

• Et quand la Lune et les autres planètes et les étoiles fixes paraissent faire un tour sur notre tête en vingt-quatre heures, c’est donc aussi une imagination ? Imagination pure, repris-je […].
  – On note l’association entre le nom « imagination » et le verbe « paraître » : l’imagination est fondée sur les sens uniquement.

• [Rêverie du philosophe : être suspendu en l’air et regarder défiler les continents sur la Terre] Il est assez plaisant, dit la Marquise, d’imaginer ce que vous venez de me dire ; mais si je voyais tout cela d’en haut, je voudrais avoir la liberté de hâter ou d’arrêter le mouvement de la Terre, selon que les objets me plairont plus ou moins […].
  – L’imagination est associée au plaisir. On relève la subordonnée hypothétique « si je voyais tout cela d’en haut » : le « si » est celui de la fiction et du jeu (comme le : « et si on était des Indiens » des enfants).
  Cette imagination-là est-elle ennemie ou alliée de la science ?
  Cf. la Préface : « Le vrai et le faux sont mêlés ici, mais ils y sont toujours aisés à distinguer. ». Selon Fontenelle, cette imagination qui suscite des visions plaisantes n’est pas une menace pour la science car elle ne prétend pas au vrai.

Bilan
Le vrai et le faux sont-ils si faciles à distinguer dans les Entretiens ? Les erreurs de Fontenelle sont présentées comme vraies. Que croire ? Le texte pose ainsi des difficultés d’ordre scientifique.
Le lecteur ne doit-il pas suivre la leçon essentielle des Entretiens : penser, raisonner, exercer sa raison et son esprit critique pour démêler le vrai du faux ?
Certaines théories scientifiques sont certes erronées et datées, mais la description du fonctionnement de l’esprit humain est intemporelle.

3- Un travail sur le lexique pour ...

Ce travail lexical peut donner lieu à plusieurs prolongements :

• Élaborer avec les élèves une carte mentale présentant les sens et connotations du mot « imagination », en contexte, dans les extraits proposés du « Premier soir ».
  
  

  

  
  
  

• Travailler sur l’ambivalence des termes « rêverie » et « vision » dans les Entretiens, ambivalence que fait apparaître la carte mentale, en s’appuyant notamment sur la Préface. On peut la relier aux notions de « vrai » et de « faux », convoquées elles aussi dans la Préface.
  
  
• Proposer des textes contemporains permettant d’approfondir la réflexion :
  – sur l’imagination, ennemie de la science, à travers la notion de biais cognitifs (avec des extraits d’Albert Moukheiber, Gérald Bronner) ;
  – sur l’imagination, alliée de la raison scientifique (avec des extraits de Roland Lehoucq, Étienne Klein).

  

  
  
  

TEMPS 5 - Le sujet de dissertation

1- Quand donner le sujet ?

Il est possible de donner aux élèves un sujet de dissertation après le travail sur le « Premier soir », sans analyse. Ensuite, le travail peut se faire en autonomie, en laissant cinq minutes à la fin des séances pour noter tous les éléments qui pourraient répondre au sujet.
Des collègues soulignent également qu’il est possible, pour ceux et celles qui ont la chance d’avoir toujours ou souvent la même salle, de laisser au fond de la salle une feuille en format A3 où est noté le sujet de dissertation. Les élèves pourraient ajouter au fur et à mesure leurs idées dans la perspective d’un travail collaboratif.

2- Quel type de sujet ?

Faut-il donner un sujet qui permet un ressaisissement thématique, ou bien un sujet qui invite à la discussion ?

Les collègues suggèrent quelques sujets :

• Un travail autour d’une expression évoquée dans la conférence de Christophe Martin, « prendre l’air au sujet du possible ».
• « Comment les Entretiens donnent-ils le goût de la science ? »

Point de vigilance
Les éditions scolaires ont tendance à « écraser » l’œuvre sous le « placere et docere », à réduire toute réflexion à la devise latine. Il est vrai que Fontenelle l’évoque dans la Préface, mais pour des raisons stratégiques. Il s’agit pour lui de répondre, par avance, à des mises en cause possibles car son œuvre contient des théories subversives sur le plan religieux et présente un arrière-plan libertin comme a pu le souligner Christophe Martin dans sa conférence [7]. Il ne tend pas à opposer science et plaisir. Au contraire, Fontenelle travaille à une érotique de la connaissance et cherche à réconcilier science et plaisir, à une époque où le discours savant est conçu comme rebutant par la société galante.

Sujet proposé par les formatrices
Dans Micromégas (1752), Voltaire faire dire à l’un de ses personnages : « je ne veux point qu’on me plaise, je veux qu’on m’instruise ».
Dans quelle mesure ce propos éclaire-t-il votre lecture des Entretiens sur la pluralité des mondes de Fontenelle ?

Le sujet met en jeu, en les opposant, les notions de « plaisir » et de « savoir », de « badinage » et de « science ». D’autres citations de Voltaire ou de Diderot, qui portent un regard critique sur l’œuvre de Fontenelle, mettent en œuvre la même opposition :

• « L’art de répandre des grâces […], exemple dangereux parce que la véritable parure de la philosophie est l’ordre, la clarté et surtout la vérité » (Voltaire)

• « Je ne sais si ce ton frivole convient aux sujets graves » (Diderot)

Ce n’est pas un hasard si l’on trouve une convergence de vues chez ces deux philosophes des Lumières qui ont à cœur d’affirmer leur rupture par rapport au XVII^e siècle, d’une part, en se débarrassant de la figure encombrante de Fontenelle qui a joué un rôle prépondérant dans les champs institutionnel et culturel aux XVII^e et XVIII^e siècles, promouvant ainsi « l’image du vulgarisateur bel-esprit » (Claudine Poulouin), d’autre part, en proclamant et en radicalisant l’opposition entre le plaisir et le savoir.

Bien que le sujet appelle, à première vue, un plan dialectique, il semble impossible d’opposer la science et le plaisir dans les Entretiens. Cela reviendrait à reproduire le geste, déjà anachronique, de Voltaire et de Diderot.


Proposition de plan :

1. En effet, au-delà du dialogue galant, le contenu scientifique est bien présent et fait le point sur l’état des connaissances à l’époque des Entretiens.
2. Et si Fontenelle travaille à produire une esthétique plaisante, badine, c’est pour en faire un outil permettant la compréhension de théories scientifiques complexes et pour conduire un public mondain à s’intéresser à la science.
   – Éviter le modèle rebutant des doctes (cf. portraits de La Bruyère, Aristobulus Ursiclos dans Le Rayon vert).
   – User du badinage comme « art de la transmission enjouée d’une matière aride » (Christophe Martin).
   « Le système du monde qui pour un autre ferait la matière d’une dissertation dogmatique et qu’on ne pourrait peut-être entendre qu’avec un dictionnaire devient entre ses mains un badinage agréable et quand on a cru seulement se divertir on se trouve quasi habile en astronomie sans y penser » (Basnage de Beauval)
3. Car le « savoir » est « plaisir » et jeu (libido sciendi).
   
   

TEMPS 6 - Propositions de lectures cursives

Un échange entre formateurs et participants a permis d’aboutir à ces propositions :

• Adolfo Bioy Casares, L’invention de Morel, 1940 (Argentine)
• Jules Verne, Le Rayon vert (1882) ou Autour de la lune (1865)
• Tracy Chevalier, Prodigieuses créatures, 2010
• Italo Calvino, Cosmicomics, 1965