Présentation de l’atelier

Les Lettres d’une Péruvienne est une œuvre jusqu’ici peu étudiée par les élèves et les enseignants. Écrite par une autrice du XVIII^e siècle, Françoise de Graffigny, elle oscille entre plusieurs genres littéraires et offre une vision originale du roman épistolaire, puisqu’une seule voix se fait entendre, celle de Zilia. Œuvre des Lumières, elle porte sur des sujets contemporains à l’autrice, mais aussi atemporels, et donne à voir, comme l’a fait Montesquieu dans les Lettres persanes que Françoise de Graffigny cite en exergue de son roman, le regard d’une étrangère, la péruvienne Zilia, sur la France du XVIII^e siècle.

Qui décide d’étudier cette œuvre avec des élèves de 1^ère est confronté à différents enjeux. D’une part, pour les élèves, la portée argumentative de l’œuvre est difficile à appréhender ; et ils risquent de se laisser emporter par la narration, ce qui reviendrait à mettre entre parenthèses le fait que l’œuvre soit proposée dans les programmes au titre de la Littérature d’idées.
D’autre part, pour le professeur qui, en grande majorité, découvre aussi l’œuvre, la tentation peut être grande de la comparer à des œuvres plus connues, plus canoniques, de la littérature du XVIII^e siècle, et de ne pas prendre suffisamment en compte les spécificités propres à l’œuvre de Françoise de Graffigny.

Lors de l’atelier, les professeurs évoquent plusieurs raisons qui les ont poussés à choisir cette œuvre :

• la volonté de découvrir une autrice pas ou peu connue ;

• le souhait de rendre visible une œuvre invisibilisée, et de s’interroger, en ce sens, sur la réception de l’œuvre et sa postérité. La dimension féministe de l’œuvre, ou « pré-féministe » [1], questionne aussi sur sa modernité ;

• le sentiment que l’œuvre et le parcours seraient plus facilement accessibles aux élèves et que la dimension épistolaire et la voix particulière de Zilia pourraient séduire les élèves. Un point de vigilance cependant : la portée romanesque de l’œuvre ne doit pas faire oublier sa portée argumentative, les deux étant liées.

Cet atelier a ainsi cherché à jouer avec l’intitulé du parcours pour se demander comment « un nouvel univers s’est offert à NOS yeux », nos yeux de lecteurs et de lectrices, mais aussi de professeurs de Lettres.

Comment saisir cette œuvre pour renouveler notre regard littéraire ? Comment l’appréhender dans toute sa richesse et sa singularité ?

TEMPS 1 - Le choix d’une édition

Principe de l’atelier
Les collègues travaillent par groupes sur un corpus qui compare les notes de différentes éditions.
Sur les quatre corpus présentés dans le support ci-dessous, le premier corpus a in fine été laissé de côté.

3 corpus sont donc travaillés :

• Le premier présente un extrait de la lettre 14 et s’intéresse à l’appareil critique autour du mot « gorge ».

• Le deuxième corpus présente les périphrases qui désignent « le bateau » et « le carrosse » dans les lettres 6 et 12.

• Le troisième corpus est centré sur les incohérences narratives et historiques qui jalonnent le texte.

Chaque corpus permet ainsi de se questionner d’une part sur les gestes professionnels qui président au choix d’une édition et d’autre part sur les spécificités de l’œuvre.


Bilan de l’atelier

Après le temps de travail en groupe, la mise en commun permet de revenir sur chaque corpus.

CORPUS 1 - La lettre 14 et l’appareil critique autour du mot « gorge »

Il s’agit ici de mesurer la pertinence de mettre une note à « gorge », mot qui a évolué et n’a plus le même sens aujourd’hui. S’il n’y a pas de note, les élèves risquent de faire un contresens sur le texte et de ne pas comprendre l’agression sexuelle racontée par Zilia dans cette lettre. La formulation des questions qui accompagnent le texte ou des activités proposées, dans les différentes éditions, met en avant des choix très différents, et une interprétation du texte très différente également.

Deux gestes professionnels sont ici convoqués : la question du choix de l’édition et celle de l’actualisation d’une œuvre dont les enjeux sont contemporains. L’étude de ce passage peut être un levier pour évoquer des sujets actuels.

Ce premier corpus permet de dégager une des spécificités du texte : sa modernité et le fait qu’on puisse la considérer comme une œuvre “protoféministe”.


CORPUS 2 - Les périphrases des lettres 6 et 12

La note sur la « maison flottante » peut gâcher le plaisir de lecture et l’effet de surprise. Ces éditions, en cherchant à aider l’élève, donnent trop d’informations, et offrent un chemin de lecture avant même que le livre n’ait été ouvert. Elles vont finalement à l’encontre de la démarche de l’autrice. On remarque par ailleurs que les notes de Françoise de Graffigny et celles de l’édition sont parfois mélangées, ce qui peut créer chez les élèves une certaine confusion. Enfin, la ponctuation fluctue d’une édition à l’autre, et pose des questions sur le sens.

Le geste professionnel ici convoqué est la question de l’étayage : quel degré d’étayage apporter à un texte ? quand risque-t-on d’être dans le « sur-étayage » ?
Comment concilier une bonne compréhension de l’œuvre tout en ménageant l’effet de surprise et de plaisir de la lecture ? Cette question de l’étayage est différente si elle concerne la lecture d’une œuvre intégrale ou celle d’un extrait.

Les périphrases mettent ici en valeur une seconde spécificité de l’œuvre : le regard étranger.


CORPUS 3 - Les incohérences historiques et narratives

Ce dernier corpus présente la volonté de l’autrice de ne pas respecter une cohérence narrative et historique, pour que sa fiction soit au service de l’argumentation. Ainsi, on peut noter que le passage du XVI^e siècle au XVIII^e siècle est loin d’être évident pour les élèves, ainsi que les approximations historiques que Françoise de Graffigny s’autorise, par exemple, sur l’emploi des miroirs par les Incas.

Les collègues se sont interrogés ici sur la pertinence d’une note qui permettrait de comprendre le saut temporel et surtout de comprendre les raisons du choix de l’autrice.

Cette œuvre est en effet une œuvre hybride : si elle est bien romanesque, elle n’est pas toujours vraisemblable. Françoise de Graffigny utilise à dessein des incohérences temporelles et narratives pour servir son propos et appuyer son argumentation.

Enfin, ce travail sur les 3 corpus a permis de faire émerger des questions sur les différences entre l’édition de 1747 et celle de 1752 : celle de 1752, dans laquelle Françoise de Graffigny ajoute des lettres à portée argumentative, ancre davantage encore le texte dans la littérature d’idées.

TEMPS 2 - Se mettre à la place de Zilia

Écrire pour mieux lire


ÉTAPE 1 - Écrit d’appropriation
On propose aux élèves d’expérimenter la posture de la narratrice étrangère.

Pendant l’atelier, les formatrices proposent aux collègues de lire quatre productions d’élèves de 1^ère.

ÉTAPE 2 - Exploiter les productions écrites en classe

Deux propositions pédagogiques pour faire de ce travail d’écriture un levier pour interroger l’œuvre et en comprendre la spécificité :

• Partir des lettres des élèves pour questionner le titre du parcours
  Certains éléments reviennent dans plusieurs productions d’élèves : le sentiment d’étonnement, l’émerveillement, le regard subjectif et décalé, la critique sociale ou l’humour. Un travail sur l’intitulé du parcours Un / nouvel / univers / s’est offert /à mes / yeux est alors proposé, afin de faire émerger les enjeux lexicaux liés à l’altérité, à l’acculturation et au regard culturel.

• Comparer les écrits des élèves et le texte littéraire

EN CLASSE
On peut proposer aux élèves de comparer des écrits produits par la classe (et rendus anonymes) et les lettres de Zilia, à l’aide des questions suivantes :

• Quels points communs voyez-vous dans la manière de décrire les choses ?

• Quelles différences voyez-vous dans la manière de décrire les choses ?

• Qu’est-ce qui est spécifique au texte littéraire Les Lettres d’une Péruvienne ?
  
  

  

  
  
  

EN ATELIER
Lors de l’atelier, Les formatrices proposent d’analyser ce qui a été produit par les élèves ; il ressort des échanges les éléments suivants :

• L’activité donne un réel statut aux écrits des élèves, leur donne une place et une valeur importante, et permet à ce titre de travailler sur l’estime de soi des élèves.

• L’activité met en avant les spécificités du texte littéraire et les fait percevoir aux élèves. Émerge notamment le fait que la démarche interrogative soit essentielle dans la voix de Zilia alors qu’elle a moins de place dans les écrits des élèves.

• On remarque que les élèves recourent à des périphrases pour désigner les objets culturels étrangers, tout comme Zilia le fait dans les Lettres, mais qu’ils finissent souvent par nommer néanmoins l’objet culturel décrit, peut-être par crainte qu’il ne soit pas identifié facilement par les lecteurs et les lectrices.

• Il est proposé de donner une consigne plus fermée pour inviter les élèves à l’imitation du style de Graffigny en développant l’ironie ou la naïveté par exemple.

• Cette activité paraît un moyen efficace pour amener les élèves vers une démarche d’interprétation, et pour préparer les explications de texte pour le baccalauréat.
  
  

TEMPS 3 - Quel dénouement pour l’œuvre ?

Débattre pour comprendre les enjeux

Cette troisième activité menée en classe permet cette fois-ci de travailler les compétences orales et les compétences d’argumentation des élèves.

L’originalité des Lettres d’une Péruvienne réside notamment dans son dénouement qui surprend les lecteurs et les lectrices par sa modernité. C’est en effet l’un des éléments les plus audacieux de l’œuvre. Ce dénouement a fait l’objet de débats nombreux, vifs et passionnés, et il a suscité l’intérêt des critiques, notamment de critiques contemporains de Françoise de Graffigny.

ÉTAPE 1 - Les élèves sont invités à imaginer une fin possible avant de lire les lettres 37 à 41.

ÉTAPE 2 - Lecture collective du dénouement, en classe. La comparaison entre leurs horizons d’attente et la fin de l’œuvre favorise une prise de conscience des enjeux philosophiques et féministes du roman.

ÉTAPE 3 - Les élèves découvrent les avis de deux critiques du XVIII^e siècle, Pierre Clément et Turgot, sur le dénouement. Pour le premier, ce dénouement est manqué. Quant au second, dans une lettre adressée à Françoise de Graffigny, il lui fait savoir qu’il souhaite qu’Aza épouse Zilia.

ÉTAPE 4 - Débat à partir de la question : « Partagez-vous l’avis de ces critiques sur le dénouement de l’œuvre ? »

EN CLASSE
Le dispositif retenu est celui du débat mouvant. Il s’agit de matérialiser dans l’espace de la classe les deux positions du débat : on propose aux élèves qui partagent l’avis des critiques de se placer d’un côté de la salle, et aux élèves qui ne partagent pas l’avis des critiques de l’autre côté de la salle. Les élèves peuvent changer de côté à chaque fois qu’ils et elles sont convaincus par un argument proposé par un camarade placé de l’autre côté.

EN ATELIER
Lors de l’atelier, on propose aux collègues de visionner ensemble un extrait du débat, filmé dans une classe de 1^ère. L’idée est de s’interroger sur l’intérêt et les limites du dispositif proposé, mais aussi d’analyser ce que l’extrait du débat permet de mettre en avant sur l’œuvre.

Il ressort des échanges les points suivants :

• l’intérêt du dispositif pour travailler les compétences argumentatives des élèves, et favoriser l’appropriation de l’œuvre ;

• le fait que les élèves sont amenés à écouter les arguments de leurs camarades pour mieux réagir ou nuancer leurs avis ;

• une tendance des élèves de s’attacher davantage à la trajectoire romanesque de l’œuvre, au détriment de la portée argumentative du choix final de Zilia.

Pour conclure, si la participation inégale des élèves peut être appréhendée comme une limite au dispositif, l’intérêt premier du « débat mouvant » est de permettre aux élèves de participer « physiquement » quand bien même ils et elles ne se sentent pas de prendre la parole.

TEMPS 4 - Réflexion autour de sujets d’essai et de dissertation

Ressaisir les enjeux de l’œuvre tout en soulignant l’originalité de son dispositif narratif

Ce dernier temps de l’atelier vise à analyser un corpus de sujets de dissertation et d’essai afin de mieux cerner les enjeux centraux de l’œuvre, et de faire le tri entre des sujets plus ou moins convaincants ou plus ou moins adaptés à des classes de 1^ère.

Voici ce qui ressort des échanges lors de l’atelier :

• Certains sujets sont écartés, car ils présentent des difficultés dans leur formulation, ne se prêtent pas à un plan dialectique ou ne prennent pas suffisamment en compte la dimension argumentative.

• Certains sujets sont bien souvent restrictifs, limités à une seule dimension de l’œuvre : amour, altérité, condition féminine, voyage.

• Plusieurs sujets d’essai sont éloignés des enjeux littéraires et insistent sur la thématique du voyage. Cette thématique est parfois survalorisée au détriment de la critique sociale, de la construction identitaire ou des enjeux féministes.

Les collègues ont in fine sélectionné les sujets qui invitent à penser la spécificité de l’œuvre dans une approche argumentative :

• Sujet d’essai : « Faut-il partir loin pour découvrir ? »

• Sujet de dissertation 1 : « Dans la lettre 29 des Lettres d’une Péruvienne, Zilia écrit : « Je n’ai trouvé autour de moi que des Français insensés de ce temps-ci, qui font gloire du dérèglement de leur imagination ». Les découvertes de Zilia ne sont-elles que des déceptions ? »

• Sujet de dissertation 2 : « En quoi les Lettres d’une Péruvienne de Françoise de Graffigny se présentent-elles comme le récit initiatique de Zilia au sein d’un univers qui lui est étranger ? »