Cette expérimentation se déroule dans une classe de 5e, au cours de l’étude de l’album Les derniers géants de François Place, dans le cadre d’un travail s’inscrivant dans l’entrée de programme « Imaginer des univers nouveaux ». Le choix de cet album permet de mener un travail approfondi sur les compétences de lecture, et plus particulièrement sur le lien entre le texte et l’illustration, d’autant plus pertinent ici que François Place est à la fois auteur et illustrateur. L’articulation entre le récit et les images constitue ainsi le cœur du travail mené en classe. L’image est d’abord exploitée pour soutenir la compréhension du récit avant d’être étudiée en elle-même afin de développer les compétences d’observation et d’analyse de la classe. Enfin, plusieurs travaux ont permis aux élèves de travailler le lien texte-image. Des séances de vocabulaire sont également organisées afin d’enrichir les descriptions de paysages et de travailler l’expression des sensations.
Cette expérimentation est proposée dans la dernière partie du chapitre. Les élèves ont lu la moitié de l’album. Le professeur souhaite travailler l’écriture et évaluer la maitrise des compétences de lecture d’image. Il demande alors à la classe de rédiger une suite de texte à partir des illustrations de l’album.
Présentation de la plateforme Ecrivor
Ecrivorest une plateforme en ligne qui permet de travailler les compétences d’écriture avec ses élèves. Elle a été créée par des enseignants et respecte le cadre d’usage de l’intelligence artificielle dans nos classes dans la mesure où les élèves ne manipulent pas l’IA. L’outil est utilisé ici comme un dispositif d’aide à la révision, paramétré par l’enseignant en fonction de ses objectifs pédagogiques.
Comment prendre en main Ecrivor ?
Réviser son texte : le travail de l’élève
Comment le travail sur Ecrivor se présente-t-il pour l’élève ?
La plateforme Ecrivor est un outil qui permet à l’enseignant de paramétrer des critères d’évaluation en lien avec les objectifs d’apprentissage spécifiques à une activité d’écriture et de proposer une aide individualisée à la révision de texte.
Plusieurs fonctionnalités apparaissent particulièrement pertinentes dans le cadre de cette expérimentation :
- un accompagnement par étapes qui encourage l’élève à s’investir dans la révision de son texte, dans un processus séquencé en plusieurs temps, contrairement à une copie annotée où les remarques sur le fond et la forme sont souvent mêlées ;
- des commentaires offrant à l’élève des indications claires et détaillées, là où l’enseignant est parfois contraint, sur un brouillon manuscrit, de rester très synthétique ;
- des commentaires proposés sous la forme de questions, plutôt que de corrections toute faites, l’IA invitant l’élève à s’interroger sur ses choix d’écriture ;
- des conseils visant à développer la littérarité de la production écrite, notamment par un travail sur le vocabulaire et la structure des phrases ;
- des activités et des conseils adaptés à la production de l’élève, dans une perspective de différenciation favorisée par l’IA.
L’outil adopte plusieurs postures de correcteurs telles qu’elle sont définies par J.L. Pilorgé [2] :
- Gardien du code : l’outil s’assure de la conformité au code ;
- Stimulus-réponse : il vérifie que le travail répond à la consigne ;
- Éditeur : il formule des questions pour inviter l’élève à mettre son texte à distance ;
- Critique : il commente le texte produit pour en apprécier les qualités.
Cependant, comme cela est précisé dans la vidéo de présentation, l’interface dite « Brouillon » proposée par Ecrivor n’a pas été retenue dans le cadre de ce travail. Les questions qui y sont proposées apparaissent en effet trop standardisées et ne favorisent pas une réflexion approfondie sur le contenu de la production.
Le regard du professeur
Quel rôle pour le professeur ?
Ecrivor propose trois gestes de révision du texte : supprimer (signalé en rouge dans les captures), modifier (en vert) et ajouter (en bleu). L’analyse du tableau de bord et des copies d’élèves montre que tous ne se sont pas saisis des aides de la même manière. Certains n’y ont consacré que quelques minutes, tandis que d’autres se sont pleinement engagés dans l’activité.
Ainsi, une élève n’a consacré qu’une dizaine de minutes à la relecture. Elle a passé les étapes portant sur le contenu pour se concentrer essentiellement sur les aspects linguistiques de son texte. Ce choix témoigne d’un usage ciblé de l’outil, mais également d’une difficulté à entrer dans une révision globale de la production.
À l’inverse, un autre élève, déjà performant à l’écrit, s’est emparé de l’outil différemment. Il a choisi d’interrompre son temps d’écriture pour bénéficier des conseils proposés par l’IA. Cette démarche lui a permis d’ajouter un élément descriptif à son texte et de corriger certains points linguistiques. Il n’a toutefois pas systématiquement suivi l’ensemble des aides proposées, préférant poursuivre son travail de manière autonome.
Enfin, on observe qu’un élève, plus en difficulté, a d’abord corrigé les éléments relevant de la syntaxe avant d’ajouter de nouveaux éléments de contenu à la fin de son texte. La syntaxe de la suite du texte étant plus maîtrisée, on peut supposer que l’élève a spontanément poursuivi les efforts de vigilance demandés par l’outil.
Cette diversité d’usages souligne la nécessité de prévoir un temps de travail spécifique en classe afin d’expliciter la démarche et de permettre aux élèves de comprendre les apports de l’outil. Les difficultés rencontrées dans la reprise du texte ne relèvent pas uniquement des compétences d’écriture : le recours à Ecrivor oblige les élèves à se confronter à leur production, à la questionner et à la retravailler, et induit de ce fait un véritable travail de brouillonnement.
il en ressort que certains élèves, les plus fragiles dans la discipline, associent la révision du texte à la seule correction de la langue. Ils peinent à se saisir de l’ensemble des fonctionnalités de l’outil. Et quand ils le font, ils ont tendance à ajouter les éléments nouveaux à la suite de leur brouillon initial. Les élèves plus performants, quant à eux, intègrent leurs ajouts directement au cœur du texte, modifiant ainsi la structure même de leur production.
Dans une perspective de prolongement, un temps de métacognition pourrait être mis en place afin de permettre aux élèves d’observer leur texte initial, les modifications apportées au fil de la révision et, ainsi, d’analyser leur propre démarche d’écriture. Il serait également intéressant de proposer une troisième phase de travail, au cours de laquelle les élèves seraient invités à rédiger, sur feuille, la version finale de leur texte, afin d’observer s’ils font encore évoluer leur production en dehors de l’outil numérique.
En conclusion, l’analyse des copies montre qu’Ecrivor favorise un épaississement du texte, sans pour autant permettre une réécriture complète. En complément de l’accompagnement pédagogique de l’enseignant, l’outil s’avère un levier pertinent à mobiliser dans un second temps du travail d’écriture pour structurer les gestes de révision et faciliter leur appropriation par les élèves.
