Pourquoi choisir le Discours, pourquoi hésiter à le choisir ?

Interrogés en début d’atelier sur les raisons qui ont présidé au choix de cette œuvre, les collègues anticipent les réactions de leurs élèves.

Ces derniers devraient être sensibles à l’intérêt littéraire et ne manqueront pas d’être saisis par la réflexion que mène La Boétie :

• La dimension politique, les valeurs humanistes du Discours , entrent en effet en résonance avec des problématiques actuelles, susceptibles de retenir l’attention des élèves. L’intitulé du parcours ouvre par ailleurs la voie à des lectures cursives plus actuelles, à des liens possibles avec des œuvres cinématographiques et iconographiques. La brièveté et la maniabilité du texte favorisent des activités d’appropriation variées qui permettent d’impliquer les élèves.

• Sur le plan argumentatif, le texte est un modèle de liberté critique et, alors que nos élèves sont confrontés à un monde numérique foisonnant et complexe, ils peuvent y trouver une inspiration. Le jeune La Boétie exerce en effet son jugement avec clairvoyance et autonomie. La construction du raisonnement et la variété des formes rhétoriques, le goût pour l’anecdote et les références antiques qui donnent chair à l’œuvre, donnent en outre une grande vivacité au texte.

Les collègues entrevoient néanmoins des difficultés nombreuses pour les élèves, que l’atelier s’est attaché à prendre en compte :

• la langue et les différentes translations du texte,
• l’érudition humaniste,
• la connaissance du contexte historique,

toutes choses nécessaires à la compréhension de l’œuvre.
De surcroît, la subtilité de la pensée déployée, avec ses concepts sous-jacents et ses paradoxes, dans une forme à fois hybride et dense, peut donner le sentiment d’une instabilité du sens et générer des projections interprétatives, d’autant que les sujets « sensibles » ne manquent pas dans le texte.

Au seuil de l’atelier, la lecture collégiale de réactions d’élèves à la découverte du début du texte invite à prendre les difficultés qu’ils formulent comme des points de vigilance.

Les élèves mettent particulièrement l’accent sur le « langage », le « choix des mots et leur enchaînement », la langue qui est identifiée comme de « l’ancien français », en raison de son étrangeté. Le « contexte historique » est également mentionné. La dimension oratoire est cependant bien perçue par un élève : « on dirait qu’il se parle à lui-même, il se pose des questions auxquelles il répond lui-même ».

L’atelier s’attache donc à s’appuyer sur les difficultés du texte pour proposer des activités favorisant l’appropriation de l’œuvre et le développement d’une pensée critique en retenant comme problématique littéraire et didactique :
comment faire de ce texte exigeant un levier pour consolider les stratégies de lecture et d’écriture, et prendre ainsi une hauteur émancipatrice ?

Temps 1 - Quels appareillages critiques ?

**Le choix de l’édition

[(Travail en atelier (groupes de 4 ou 5)
Les formatrices et le formateur proposent aux collègues d’observer le début du Discours de la servitude volontaire (citation d’Homère et raisonnement d’Ulysse), tel qu’il est donné à lire dans huit éditions scolaires différentes.

Chaque groupe doit comparer ces huit versions selon un angle d’approche particulier :

• les seuils (titres, sous-titres, avertissements, etc.) ;
• les notes de bas de page ;
• la structuration éventuelle du texte ;
• la translation et l’adaptation du texte.)]

Que gagne-t-on à accompagner ainsi le texte ? Que perd-on ?

1- Les seuils

• Une édition ajoute un sous-titre, « Le Contr’un » (fig.3), qui a été donné a posteriori et qui renvoie à l’histoire de la réception du texte.
• Une autre donne un titre, « Préface » (fig.5), qui fausse la lecture du texte en créant un horizon d’attente erroné.
• D’autres enfin font figurer des résumés avant le texte (en une phrase, fig.1, ou en plusieurs lignes, fig.6), qui constituent déjà des interprétations et orientent la lecture des élèves, les empêchant de découvrir le texte par eux-mêmes.

2- Les notes

Elles sont de différentes natures et foisonnent dans certaines éditions :

• Certaines explicitent les références historiques (fig.1 et 6).
• D’autres sont de nature lexicale (fig.1 et 6).

Les collègues s’accordent avec les formatrices et le formateur pour dire que trop de notes ou trop peu constitue un double écueil : l’abondance de notes peut constituer un obstacle à la lecture, mais l’absence de notes peut être un véritable frein à la compréhension.


3- La structuration éventuelle

• Présence de titres (fig.1 et 8)
• Création de sections correspondant aux parties du discours rhétorique (« Exorde (introduction) » fig.1)

Or, le texte de La Boétie est, à l’origine, présenté de manière continue, sans chapitres, ni sections, ni préface.
Certes, la présence d’une structure peut être une aide utile si les élèves sont prévenus en amont qu’il ne s’agit pas de la forme originelle, mais elle peut aussi constituer une grille de lecture rigide qui risque de gommer les aspérités du texte et nuire à sa vivacité.


4- La translation et l’adaptation

• Intégration des vers dans le corps du texte ou non.
  Rappel : les deux vers sont la traduction de L’Iliade par La Boétie lui-même.
• Translation qui simplifie beaucoup le texte : volonté de s’adapter aux élèves (fig.2 et 5).

Les variations d’une édition à l’autre invitent à la prudence lors de l’évaluation des épreuves de l’EAF, qu’il s’agisse des analyses linéaires ou des dissertations.

Deux propositions :

• Il peut être intéressant de mettre en regard de la translation le texte original (cas de la fig.2) afin que les élèves ne perdent pas de vue qu’il s’agit d’une adaptation.
• Il peut être envisagé de choisir une édition plus facile pour la lecture effective de l’œuvre et une autre plus proche du texte originel pour les explications linéaires.
  
  

**La contextualisation

Quels éléments de contextualisation paraissent indispensables ?

• Jeunesse et études de La Boétie qui a été formé à l’étude et à la production de textes rhétoriques ;
• Humanisme ;
• Révolte des gabelles, tensions religieuses et affirmation du pouvoir monarchique qui tend progressivement vers l’absolutisme ;
• Amitié avec Montaigne : à ce sujet, les échanges rappellent que l’amitié promue par La Boétie dans le Discours relève du lien social et politique, tandis que l’amitié entre Montaigne et La Boétie repose sur une affinité interpersonnelle.

Les collègues notent que les éléments de contextualisation sont nombreux et que leur multiplication peut « écraser » le texte. Tous ne nécessitent pas d’entrer dans le détail. Par exemple, on peut insister sur le fait que le Discours est écrit dans une période troublée plutôt que de détailler la nature des troubles. Il s’agit de faire d’abord émerger les impressions des élèves et de prendre appui sur celles-ci pour ensuite contextualiser.

Temps 2 - Entrer dans l’œuvre par l’intitulé du parcours

**1^ère proposition - Travailler sur la morale implicite d’une fable

On propose aux élèves de partir d’une fable qui leur est bien connue, « La cigale et la fourmi » [1], en leur rappelant que dans les Fables de La Fontaine la morale peut être implicite. On leur demande alors de formuler la morale.
On engage ensuite un travail sur la fable « Le loup et le chien », en proposant une lecture fragmentée, afin de montrer aux élèves que la morale se construit progressivement et que la servitude peut avoir des aspects séduisants, comme La Boétie le souligne dans le Discours.
Ce travail, qui a fait l’objet d’une expérimentation en classe, est présenté en atelier. Son analyse fait ressortir une difficulté des élèves à repérer le moment de bascule de la fable car la signification que revêt le collier du chien n’est pas toujours perçue. En outre, certaines réactions d’élèves qui manifestent une préférence pour la place du chien plutôt que pour celle du loup peuvent être exploitées avec profit, car cette prédilection pour le chien permet précisément d’illustrer la servitude volontaire.
Un débat mouvant autour de la fable peut d’ailleurs être organisé à cette occasion. Pour le concevoir, on peut utilement se reporter à L’Atelier des profs de lettres. La Boétie, Fontenelle, Graffigny [2].

**2^ème proposition - Partir d’un groupement de texte

[(Travail en atelier (groupes de 4 ou 5)
Un ensemble de textes est proposé aux professeurs avec la consigne de s’interroger sur la manière de s’emparer de ces textes pour aider les élèves à comprendre les enjeux du parcours :
– Michel de Montaigne, Essais, I, 22 « De la coutume » (1595)
– Aimé Césaire, La Tempête, III, 5 (1969)
– Giuliano da Empoli, Le Mage du Kremlin (2022)
On se garde la possibilité d’ajouter au corpus « Le loup et le chien » de La Fontaine pour gagner du temps.)]

EN CLASSE
Aux élèves confrontés à ce groupement de textes, il a notamment été demandé :

• de s’intéresser, dans un premier temps, en groupe, au texte attribué et de répondre aux consignes suivantes en renseignant un tableau :
  – Auteur, titre de l’œuvre d’où est extrait le texte, date de publication, siècle ;
  – Résumez en quelques phrases le contenu du texte, le ou les thèmes, les idées qu’il défend ;
  – Quel lien faites-vous entre le texte et l’intitulé du parcours « Défendre et entretenir la liberté » ?
  – Donnez une citation de l’extrait qui vous a marqué(e).

• de répondre, en fin de travail, de façon personnelle cette fois-ci, à cette consigne :
  « Parmi les textes du groupement, lequel vous semble-t-il le plus représentatif du parcours « Défendre et entretenir le liberté » et pourquoi ? Rédigez un paragraphe argumentatif d’au moins 8 lignes, en vous appuyant sur le ou les thèmes du texte ainsi que les idées qu’il défend. »

  

  
  
  

EN ATELIER
Comment aideriez-vous les élèves à comprendre les enjeux du parcours grâce à ces textes ?

Au terme de l’atelier, ressortent les idées suivantes :

• Identification, dans les extraits proposés, de thèmes qui entrent en résonance avec le parcours :
  – figure du tyran devenue machine (projection dans l’avenir) [da Empoli],
  – émancipation intellectuelle / prise de parole pour affirmer sa liberté [Césaire],
  – distinction entre l’état de naissance (situation historique marquée par la coutume) et l’état naturel (condition conforme à la nature, qui suppose la liberté) [Montaigne].

• Travail de compréhension des textes :
  – en les résumant dans la perspective de l’apprentissage de la contraction pour les élèves de 1^ère technologique ;
  – en proposant une activité de synthèse dans la perspective de la dissertation ou de l’essai.

En complément du corpus proposé par les formatrices et le formateur, les collègues proposent d’autres textes possibles :

• George Orwell, 1984 : le crime par la pensée ;
• Aldous Huxley, Le Meilleur des mondes : soumission qui semble volontaire.
  Le titre du livre en VO (Brave the New World) est une citation d’une réplique de Miranda dans La Tempête ;
• Shakespeare, Mesure pour mesure : individus avides de pouvoir ;
• Montesquieu, Les Lettres persanes (lettre de Roxane) : servitude mais libération intellectuelle ;
• Alfred de Musset, Lorenzaccio : des hommes corrompus grâce auxquels le pouvoir se perpétue, avec la nuance que l’assassinat du tyran est contraire à l’injonction du Discours ;
• Albert Camus, L’État de siège : affirmation du refus de la peur qui déstabilise le système de domination, grain de sable qui enraye la machine ;
• Albert Camus, Caligula ;
• Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac (la tirade des « non merci ») : refus de servir et affirmation de sa liberté ;
• Annie Ernaux, Les Années : sur la servitude volontaire ;
• Simone de Beauvoir : sur le conditionnement de la femme dès la naissance et la nécessité d’une prise de conscience ;
• Diderot, L’Encyclopédie, article « Autorité politique » ;
• Textes sur le tyrannicide (Platon, Cicéron) associés à la question : comment le Discours prend-il le contrepied de ces textes ? ;
• Franck Pavloff, Matin brun ;
• Cyrano de Bergerac, Les États et Empires de la Lune et du Soleil  : le passage des animaux (aigle) ;
• Olympe de Gouges, Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne : le « Femme réveille- toi » ; le -* André Chénier, « À Charlotte Corday » ;
• Simone Veil, Grève et joie pure ;
• Machiavel, Le Prince ;
• Melville, Bartleby, « Je préfèrerais ne pas... » ;
• Hessel, Indignez-vous ! ;
• Forster, La Machine s’arrête.
  
  

**3^ème proposition - Une séance sur le lexique

La séance a été conçue en prenant appui sur l’ouvrage d’Anne Sardier, Les mots-amis pour progresser en vocabulaire [3].
Un corpus de phrases autour des verbes « entretenir » et « défendre » est proposé aux élèves. Il s’agit de faire varier le cotexte (mots avant et après) pour faire apparaître les différentes significations des verbes.

Entrer dans l’étude de l’œuvre par une telle séance permet de réfléchir aux enjeux du parcours associé « “Défendre” et “entretenir” la liberté » et de mettre les élèves en situation d’interroger l’œuvre en même temps qu’ils s’engagent dans la lecture.

Temps 3 - Faire confiance aux élèves pour lire l’œuvre

**Réflexion collégiale initiale

Comment favoriser la lecture d’une œuvre résistante sans décourager les élèves ? Comment les accompagner dans cette lecture ? Comment les aider à comprendre les enjeux du texte ?

Propositions des collègues :

• Favoriser l’écoute de livres audio pour aider à percevoir la dimension oratoire du texte ; mais le problème de la correspondance entre le texte lu et l’édition de l’élève se pose.
• Lecture en classe et paraphrase.
• Mettre en place un « salut littéraire » (c’est-à-dire une lecture à voix haute en début de séance), préparé et ritualisé.
• Procéder par arpentage.

**1^ère proposition - Le dispositif du « texte fantôme »

La stratégie retenue consiste à faire lire aux élèves « Cyrus et les Lydiens » en utilisant le dispositif du « texte fantôme » [4], pour capter leur compréhension globale et immédiate du passage.

EN CLASSE
Il s’agit dans un premier temps, pour l’élève, de noter dans les marges du texte de La Boétie ses impressions, ce qui retient son attention, ce qui est compris, et de réfléchir à la progression des idées.
Dans un deuxième temps, les élèves, en binôme, échangent leurs impressions, discutent de ce qu’ils ont compris, et enrichissent éventuellement leurs commentaires en marge.
Le dernier temps est consacré à la réécriture du texte de mémoire.

EN ATELIER
Les collègues observent les commentaires écrits dans les marges par les élèves. Ils remarquent que ceux-ci vont au-delà de la paraphrase et formulent des débuts d’interprétation. Ils mettent par ailleurs en évidence l’articulation des idées. Pour mettre en commun le travail des élèves, les collègues proposent la projection de certaines productions, la mise au jour d’éventuels contresens, ce qui peut donner lieu à un travail lexical.

Cette activité peut servir de base pour l’explication linéaire, la contraction, la dissertation (inscrire le texte dans la mémoire des élèves, retenir des citations), l’entretien à l’oral.

**2^ème proposition - Arpentage et coopération

Pour engager les élèves dans une lecture effective du Discours de la servitude volontaire, on leur propose une activité d’arpentage en jouant la carte de la coopération :

• entre deux classes de lycées différents,
• entre deux classes d’un même lycée,
• au sein d’une même classe.

De l’arpentage à la contraction
On s’inspire ici de la pratique de l’arpentage pour l’adapter à l’échelle du texte. D’une part on emprunte à la pratique de la lecture par arpentage le principe de la coopération ; c’est par la lecture de chacun et la collaboration de tous que se construit le sens. D’autre part, on est sensible à la métaphore de l’arpentage. On invite ainsi les élèves à "arpenter" le texte, par reprises successives, pour le travailler et être en mesure d’en restituer le raisonnement.

Le texte proposé à la contraction est un extrait dans lequel La Boétie expose sa thèse centrale.

Voici les consignes données :
« Vous avez en charge un extrait du discours de la Boétie, que vous allez expliquer à des camarades d’une autre classe pour les aider.

1. Vous allez déterminer dans un premier temps le thème, la thèse et résumer en quelques phrases le contenu du texte.
2. Identifiez ensuite dans le texte le schéma argumentatif.
3. À partir de ces repérages, proposez une contraction du texte grâce aux conseils donnés en classe. »

D’emblée, la difficulté du texte se pose et la définition préalable de certains mots s’impose, comme pour les termes « vaillance », « octroyer » ou encore « joug ». Pour le mot « joug », la définition a été donnée ; mais les élèves ont été amenés à comprendre le sens d’« octroyer » par l’observation du cotexte, en s’appuyant sur l’opposition avec le verbe « ôter » : « ôter quoi que ce soit » versus « ne rien lui octroyer ».

Il ressort de la discussion lors de l’atelier que cette pratique de l’arpentage à l’échelle d’un texte peut être mise au service de la préparation de l’analyse linéaire, en première générale. Les collègues sont également sensibles à l’idée que le texte de La Boétie, en raison de son caractère argumentatif, puisse aussi servir à comprendre la méthode de l’essai, en particulier l’association argument-exemple.

L’arpentage par les anecdotes
Une autre activité possible consiste en un « arpentage par les anecdotes ». Les élèves sont répartis en groupes et se voient attribuer une anecdote.

À charge pour chaque groupe de répondre aux questions suivantes :

• Comment l’anecdote s’insère-t-elle dans le Discours ?
• Quelle est sa fonction dans l’argumentation ?

Cette activité permet aux élèves de comprendre un trait fondamental de l’écriture humaniste : la manière dont elle nourrit sa réflexion par un dialogue constant avec la culture antique.

**3^ème proposition - La discussion lexicale

« La discussion lexicale présente […] une part argumentative importante, s’appuie sur les structures du lexique et est proposée à des moments opportuns dans le dispositif d’enseignement. » [5].

Il s’agit d’amener les élèves à observer le cotexte (« servir », « serf ») et de solliciter leurs arguments : les mots du cotexte aident-ils à la compréhension ?
On peut poursuivre ce travail lexical sur d’autres mots importants du texte (liberté, franchise, tyran, etc.) et les mettre en réseau (synonymes, antonymes, mots de la même famille). Ce travail peut donner lieu à l’élaboration d’une carte mentale ou d’un arbre à mots.

EN ATELIER
On soumet aux collègues l’exemple de discussion lexicale suivant :

**4^ème proposition - L’oralisation du Discours

L’oralisation du Discours peut être enfin une voie d’entrée pour entendre et faire entendre la voix de La Boétie, sa réflexion et ses émotions.
C’est aussi une manière de saisir la dimension rhétorique du texte : la structure du discours, les ruptures de ton, les adresses, les digressions. On peut notamment faire porter le travail d’oralisation sur les transitions afin de mieux percevoir la progression du discours.
Enfin, la mise en voix d’un texte éloquent portant sur un enjeu politique majeur constitue un enjeu de citoyenneté.

Temps 4 - Comment ressaisir les enjeux ?

Pour clore l’étude de l’œuvre et ressaisir le travail effectué durant la séquence, on peut proposer un sujet d’essai ou de dissertation.


EN ATELIER
On propose en atelier de réfléchir sur les sujets possibles.

** Quel sujet pour un essai ?

[(Quel sujet d’essai proposer aux élèves au terme de ce travail pour les aider à s’approprier les compétences et savoirs acquis lors des différentes activités et favoriser une meilleure prise sur le texte ?)]


Le libellé du sujet doit permettre aux élèves de réinvestir les compétences et savoirs acquis lors des différentes activités. Or, les collègues relèvent que les sujets proposés dans les éditions scolaires tendent à circonscrire la réflexion à des thématiques contemporaines précises : la liberté y est souvent envisagée, par exemple, à travers le prisme des réseaux sociaux.

Au terme d’un travail en atelier sont retenus les sujets suivants :

• « Obéir, est-ce renoncer à être libre ? »
• « Vivre en société implique-t-il toujours d’obéir ? »
  
  

**Quel sujet pour une dissertation ?

Une première proposition est faite : partir des termes du parcours. Les formatrices et formateurs insistent sur la nécessité de donner aux sujets une dimension littéraire.

S’engage alors une réflexion à partir de sujets proposés par des éditions scolaires :

• Sujet 1 - Dans le Discours de la servitude volontaire, La Boétie écrit qu’il faut « défendre » la liberté « non pas avec la lance et l’écu, mais avec les dents et les ongles ». En quoi ce principe est-il mis en œuvre dans son texte ?
• Sujet 2 - Montaigne écrit : « Parce que j’ai trouvé que cet ouvrage a été depuis mis en lumière, et à mauvaise fin, par ceux qui cherchent à troubler et changer l’état de notre police, sans se soucier s’ils l’amenderont, qu’ils ont mêlé à d’autres écrits de leur farine, je me suis dédit de le loger ici. » Le Discours de la servitude volontaire est-il un livre séditieux ?
• Sujet 3 - Montaigne évoque le Discours de la servitude volontaire en le qualifiant de texte écrit « en l’honneur de la liberté, contre les tyrans ». Cette citation éclaire-t-elle votre lecture de l’œuvre ?

Le sujet 2 est d’emblée écarté en raison de la difficulté de la citation, susceptible de déconcerter les élèves. Les collègues suggèrent toutefois de conserver la question « Le Discours de la servitude volontaire est-il un livre séditieux ? », et de s’en servir en ouverture de séquence, pour faire apparaître l’écart entre les représentations associées au texte et le texte lui-même, et introduire la question de la réception.
Le sujet 1 soulève également des réserves. L’expression « avec les dents et les ongles » pourrait être mal comprise et interprétée comme un appel à la violence.
Le sujet 3 recueille l’adhésion générale. Il est jugé accessible et se prête à un plan dialectique permettant de s’interroger sur la cible véritable du texte : « La Boétie vise-t-il au premier chef les tyrans ? »

Une autre proposition serait de partir de passages du Discours présentant une portée métacritique. Leur lecture, rapidement commentée, pourrait servir de socle à la réflexion des élèves. On pense par exemple à l’extrait concernant le pays des Cimmériens qui vivent en grande partie dans l’obscurité et / ou la digression sur les livres et la connaissance auxquels les tyrans retirent l’accès.

Le sujet suivant serait ensuite proposé :
« Dans quelle mesure l’état de servitude volontaire constitue-t-il un étonnement pour La Boétie ? »
Un tel sujet permettrait de penser la mise en scène que La Boétie fait de son propre étonnement face aux paradoxes et aux contradictions des hommes, de relier le problème de leur aveuglement qui les éloigne de la liberté naturelle avec des stratégies d’écriture visant à provoquer un dessillement.

Pour conclure

La vivacité de la voix d’Étienne de La Boétie dans le Discours de la servitude volontaire, la force et la subtilité de son propos ne peuvent qu’interpeller nos élèves. Et finalement, les difficultés que soulèvent sa lecture, qu’elles soient d’ordre lexical, argumentatif ou culturel, sont autant de leviers leur permettant de développer des compétences fondamentales.
En proposant des activités variées pour affronter ce texte résistant, professeures et professeurs offrent à leurs élèves l’opportunité de développer des stratégies de lecture et d’écriture et de parvenir ce faisant à une réflexion autonome.