Présentation de l’atelier : purisme linguistique, pour ou contre ?

Comment amener les élèves à s’emparer de la question du purisme linguistique, question complexe s’il en est ? Comment les faire s’approprier des textes d’époques diverses pour produire un débat oral argumenté et étayé ?

Points de vigilance

• La complexité de la question rend indispensable d’apporter aux élèves, en amont, des précisions pour contextualiser et cadrer le débat.

• Il apparaît nécessaire, au collège tout du moins, de subdiviser le débat pour aborder la question point par point et baliser ainsi le chemin de réflexion.

• La question est sous-tendue par des enjeux politiques : il est nécessaire d’en être conscient avant de se lancer dans l’aventure.
  
  

1-Au collège : à vous de jouer !

1-1- Découverte de la notion de « purisme linguistique »

A- En consultant le site de l’Académie française
(Durée 15 mn)
On propose de consulter les principes qui président à la rédaction d’une nouvelle édition du dictionnaire afin de faire émerger la notion de norme linguistique :

B- En comparant des notices de dictionnaires
(Durée : 30 min.)
Un ensemble de six notices de dictionnaires de langue française, allant du XVII^e siècle à 2024 est distribué aux élèves. Les élèves, par binôme, ne voient dans un premier temps qu’une seule notice. Chaque binôme dispose de 5 minutes pour la lire et tenter de l’expliquer le plus clairement possible par écrit. Ensuite, nous complétons ensemble une frise chronologique pour remettre les définitions dans l’ordre et chaque binôme présente sa notice à l’oral, ce qui permet de faire émerger les différences et les divergences d’opinion.
Nous arrivons rapidement à l’idée que la notion de « purisme » ne fait pas consensus et que, visiblement, elle alimente un débat ancien qui n’a toujours pas été tranché. Il est aussi possible de faire remarquer aux élèves que les notices d’un dictionnaire ne sont pas neutres, et qu’elles sont le fruit d’opinions diverses sur la langue et ses usages.
Les élèves tentent alors, à partir de leur vécu, d’imaginer des situations ou de penser à des domaines dans lesquels cette question se ferait particulièrement présente : la correction d’un professeur, l’exercice scolaire, la correction de leurs paroles par un adulte, la « langue des jeunes », l’orthographe, l’apport de langues étrangères et la question des emprunts…
Cette discussion permet de faire apparaître les enjeux de la notion et donc du débat qu’ils vont mettre en place.


C- En comparant trois traductions du texte de Suétone Vie de Tibère, 71.1.
(Durée : 1h)

On se donne pour projet de :

• comparer plusieurs propositions de traduction d’un texte latin, pour mettre en évidence les différences de méthode et d’usages, et l’évolution de certaines pratiques de traduction ;

• réfléchir aux enjeux de la traduction, dans le cadre d’un débat sur le purisme linguistique : respect de la syntaxe, usage de néologismes, termes translittérés du grec et adaptés ou non en latin, formes concurrentes de certains termes, question de la « fidélité » au texte original, de l’usage et du public visé d’une traduction.

En comparant les deux traductions en regard du texte latin, on pourra conduire les élèves à faire un certain nombre de remarques.

Sur le lexique :

• Les termes grecs « monopolium  » et « emblema » :
  – l’emploi de l’alphabet grec ou latin, dans la traduction : « emblema » ou « ἔμϐλημα »
  – l’emploi des guillemets dans le texte latin comme dans la traduction
  – l’intégration du terme « monopolium » à la langue latine : terme neutre de la 2ème déclinaison, en opposition au caractère grec très affirmé du terme « emblema »
  – le terme « emblema » renvoie à deux formes, emblema, atis (n.) ou emblema, ae (f.) plus archaïque, qui sont deux translittérations du terme grec ἔμϐλημα.

• Les termes « peregrino », « peregrina », « nostratem »
  Traduction du terme « peregrino » / « peregrina » par « étranger »
  – Faire un point sur la signification du terme « pérégrin », sur le statut juridique des étrangers à Rome (droit latin, droit pérégrin, droit romain) et sur la conquête de la Grèce par Rome, et son statut de province (création de la province d’Achaïe en 27 av. J.-C.).
  – Dans la traduction de M. Cabaret-Dupaty (2), le terme « peregrina » est rendu par l’adjectif « barbare ». À l’inverse, dans la traduction de E. Pessonneaux, le traducteur choisit de ne pas traduire « peregrina » et de le remplacer par le pronom adverbial « y ».
  La présence du mot « nostratem », issu de l’adjectif « nostras, atis » : qui est de notre pays, de nos compatriotes, traduit par « latine ».

• Traduction des termes « decreto patrum », « senatu » :
  Mettre en évidence la présence du génitif pluriel de pater, patris (m.), sa signification en contexte (patres étant une désignation courante des sénateurs) ; le terme « senatu » est aussi présent dans le texte et se trouve traduit de la même manière.

Sur la syntaxe :

• Omission de certains termes : chez Cabaret-Dupaty, et chez Pessonneaux, les termes « vel pluribus » (§2) ne sont pas traduits, alors qu’ils le sont chez Henri Ailloud. Le terme « quoque » (§3) n’est pas non plus traduit chez Pessonneaux.

• Traduction de « maxime » : chez Cabaret-Dupaty et chez Pessonneaux, « surtout avec tant de scrupule », chez Pessonneaux, « surtout », chez Ailloud, « surtout » ; mise en évidence du superlatif à l’origine de l’adverbe.
  Un point de grammaire sur les superlatifs irréguliers des adjectifs peut être envisagé.

• Traduction de « promptus et facilis » par « familière » : un seul adjectif traduit au lieu de deux.

• Choix de ne pas conserver certaines subordinations : concessive en quamquam (§1) rendue par une concessive au subjonctif, subordonnée introduite par « cum » (§2) rendue par une proposition participiale en français.

1-2- La recherche d’arguments

(Durée : 1h30)
Les élèves sont informés à ce stade que deux camps vont devoir s’affronter lors de ces débats. Néanmoins, afin de leur permettre d’avoir une vue d’ensemble de la question, ils sont amenés à préparer des arguments pour les deux camps.
Des groupes de 3 à 4 élèves sont constitués. Le corpus proposé est très large, mais organisé en 4 ensembles, qui traitent chacun d’un enjeu spécifique :

• la question des néologismes et emprunts,
• la question de l’orthographe et de sa maîtrise,
• la question de la langue des jeunes et du conflit entre générations,
• la question de la fidélité au texte source en traduction.

Le débat s’organise donc en quatre petits débats qui ont chacun comme point de départ l’une des quatre questions organisant le corpus proposé.
Chaque groupe d’élèves s’intéresse à deux questions ; un tirage au sort décidera, au moment de débattre, de :

• la question qui sera traitée en premier ;
• le parti que le groupe doit défendre : pour ou contre le purisme linguistique.

Chaque ensemble de documents comprend des documents antiques qui doivent obligatoirement être cités durant le débat.
Les élèves disposent ensuite du temps restant (1h30, en deux séances) pour analyser les documents et lister les arguments et exemples qu’ils peuvent utiliser, pour chacun des deux camps en présence. Ils peuvent pour ce faire recourir à une fiche tableau prévue à cet effet (mais beaucoup ont préféré d’autres méthodes). Ils peuvent chercher des arguments en dehors du dossier s’ils le souhaitent. Le débat est enregistré [1] et mis à disposition des élèves sur l’ENT pendant la semaine qui suit afin d’aider à la préparation du travail de restitution.

1-3- La réalisation du débat

Les débats ont été réalisés durant deux séances d’une heure, à quatre jours d’intervalle. Chaque débat a duré entre 12 et 15 minutes.
Le jour du débat, on tire au sort le parti que défend chaque groupe en premier et le groupe contre lequel les élèves vont débattre.

Chaque débat implique les 4 groupes présents :

• deux groupes débattent ;
• un groupe prend des notes pour préparer la restitution ;
• un groupe évalue la maitrise des compétences orales des orateurs.

Le professeur assure la modération, mais il est tout à fait envisageable de former des élèves à la modération en prenant davantage de temps.
Pour faciliter leur travail, les élèves qui prennent des notes sont invités à se répartir les orateurs et à mettre en commun leurs notes ensuite.
Chaque débat commence par une question, qui reprend celle du corpus et oriente le débat vers un enjeu plus particulier. Chaque groupe présente, en une ou deux phrases, la ligne de défense qu’il entend adopter. Chaque élève doit s’exprimer à tour de rôle en réponse à la prise de parole précédente.
À l’issue de chaque débat, un temps de dix minutes a été consacré à une reprise par le professeur, afin de revenir sur d’éventuelles difficultés, des problèmes de compréhension,... Des conseils sont alors dispensés ; à charge pour les élèves de mettre en application les conseils donnés lors de la deuxième séance de débats.

1-4- Évaluation

Le travail des élèves a été doublement évalué.

• Une première évaluation portant sur la maîtrise des compétences orales lors du débat (diction, niveau sonore, capacité à réagir et à comprendre le propos d’autrui, fréquence des interventions, qualité de l’expression) a été assurée par les élèves.

• L’évaluation de la maitrise de la notion s’est effectuée dans un second temps et a été prise en charge par le professeur. Les élèves ont disposé d’une semaine pour réaliser une capsule audio, de forme libre, en utilisant les enregistrements du débat, mis à disposition sur l’ENT, et les notes prises durant le débat. Les élèves restituent donc un débat auquel ils n’ont pas participé, mais auquel ils ont assisté.
  Cette capsule audio devait rendre compte des positions tenues par chaque camp, des arguments échangés et des textes cités. Cette capsule audio devait faire entre 3 et 5 minutes et a été déposée en ligne sur l’ENT.
  
  

2- Au lycée : à vous de débattre !

Le travail a concerné un groupe de latinistes de terminale. Si certains d’entre eux ont étudié le grec en troisième, on pourra valoriser leurs connaissances.

Le travail s’est effectué en deux temps :

• en premier lieu, la découverte de la question en abordant le sujet des hellénismes en latin ;

• en second lieu, le débat proprement dit.
  
  

Nous mettons à votre disposition le corpus dans la version qui a été proposée aux élèves de Terminale :

2-1- Les hellénismes en latin

A- Recherche des hellénismes dans un texte de Juvénal

Un texte de Juvénal, en latin sans traduction, est distribué aux élèves. Il s’agit d’un extrait des Satires (3, 60), texte des premier et deuxième siècles après notre ère.

Dans cet extrait, Umbricius, un ami de Juvénal, s’exprime à la première personne et s’insurge contre ce qu’il voit comme une invasion : les étrangers, leurs coutumes et leurs langues affluent dans Rome. Sont particulièrement visés le Grec, vu comme un parasite ambitieux, rusé, prêt à tout pour gagner de l’argent et la langue grecque, la « koinè » parlée par une grande partie de l’Empire. L’aspect polémique, satirique et politique du texte est donc frappant quand on connaît sa traduction. Traduction que les élèves n’ont pas pour commencer.
La consigne leur est donnée de chercher les traces de mots qui seraient empruntés à la langue grecque. Rapidement, ils élaborent une stratégie, cherchant la translittération des lettres grecques (φ, χ, ψ notamment). Nous constituons un tableau en notant d’un côté les mots latins et de l’autre leur origine grecque. Le Gaffiot, qui renvoie au mot grec, nous est d’une grande aide. Certains termes, dont l’origine grecque est moins visible, ne sont pas perçus par les élèves : ceromaticus et niceteria. On fait le choix de les passer sous silence à ce moment de la séance. Une fois confrontés aux traductions, dans lesquelles l’origine grecque des mots ressort mieux, les élèves pourront être incités à prendre conscience qu’ils ont oublié des termes dans leur premier repérage.

Une fois que les élèves sont munis de ce tableau, ils peuvent prendre conscience de l’aspect linguistique de la question des emprunts. Comment la langue latine a-t-elle intégré ces termes à sa structure ? C’est l’occasion de comparer les deux langues, d’en apprendre plus sur les déclinaisons grecques. Les élèves en arrivent à la conclusion que les deux langues se ressemblent, conclusion à laquelle étaient déjà arrivés les grammairiens latins, qui employaient l’expression utraque lingua, « l’une et l’autre langue » pour parler exclusivement du grec et du latin dans un contexte culturel et du point de vue romain. Selon eux, ces deux langues se différenciaient des autres par leur supériorité structurelle et par leur prééminence tant du point de vue des sonorités que de la qualité de l’expression de la pensée.


B- La comparaison de quatre traductions

Quatre traductions, deux du XIX^e siècle et deux contemporaines, sont distribuées aux élèves. Il apparaît immédiatement que des choix très différents ont été opérés par les traducteurs : les deux premiers ont conservé la forme poétique du texte, tandis que les deux derniers ont proposé une traduction en prose. Lors de la lecture de ces traductions, l’aspect polémique du texte est immédiatement compris par les élèves.
Ils cherchent alors la façon dont les traducteurs ont rendu les emprunts au grec. C’est l’occasion de montrer qu’il existe plusieurs niveaux d’emprunts : certains mots sont des calques, d’autres sont naturalisés et enfin les derniers sont peu intégrés à la langue d’arrivée et sonnent « étrangers ».

Rusticus ille tuus sumit trechedipna, Quirine, (04)
Et ceromatico fert niceteria colo.

Traduction 3 - Pierre de Labriolle et François Villeneuve
« O Quirinus, ce rustre, ton descendant, porte les trechedipna, il passe des niceteria
à son cou frotté de ceroma. »

Traduction 4 - Olivier Sers
« Voilà ton péquenaud qui enfile des trechedipnas et porte une batterie de niketerias à son cou keromatisé ! ».

C’est notamment sur ces derniers termes que s’est concentrée notre réflexion. Ils sont essentiels puisqu’ils portent la dimension satirique du texte par leur utilisation ironique. Umbricius utilise ces termes pour se moquer des Grecs ou des Romains pervertis par la langue et les coutumes grecques. Nous remarquons alors que les traductions plus récentes choisissent de conserver une forme très proche du grec pour faire ressortir cette utilisation ironique.

En conclusion, nous avons évoqué les courants opposés à l’hellénisme à Rome, ainsi que la posture ambiguë de Juvénal (derrière le personnage d’Umbricius). Juvénal était-il d’accord avec ce personnage, jouant ainsi le rôle d’un nouveau Caton ? Ou reprenait-il à son compte les topoi de la satire de l’époque ?
Nous souhaitions par ce travail que les élèves se rendent compte de la complexité de la question :

• de son aspect linguistique
  Présence dans le vocabulaire latin de termes techniques et culturels directement hérités du grec et conservant leur sonorité.

• de sa dimension politique
  La présence des Grecs perçue comme un facteur de perversion de la culture romaine impériale menacée par l’évolution de la société et le changement.
  
  

2-2- Le débat : pour ou contre le purisme linguistique ?

A- Préparation du débat
(durée : environ 2h)

• Formation des groupes
  Les élèves sont divisés en deux groupes de trois, l’un joue le rôle du « pour », l’autre, du « contre ». Le dernier élève joue le rôle de médiateur du débat.

• Premier temps de réflexion sans corpus
  Ils réfléchissent d’abord à quelques arguments et à un nom de groupe.

• Lecture du corpus et élaboration d’arguments à partir de ce corpus
  Leur est ensuite distribué un corpus de textes provenant d’époques différentes, en latin et en français. Les textes latins sont donnés sous forme bilingue. Les élèves ont alors pour consigne de préparer des arguments s’appuyant sur au moins trois des textes latins. Il est attendu lors du débat que ces textes soient cités explicitement. Le professeur passe parmi les groupes pour expliquer les textes s’ils n’ont pas été compris.
  La médiatrice recueille les noms de groupe et les différents arguments.
  
  

B- Déroulement du débat et retour d’expérience
(durée : 2 x 40 min.)

Le débat, initialement prévu sur une heure, s’est prolongé sur une partie de la deuxième heure, les élèves ayant réclamé un temps complémentaire. Et, à la fin, pris par la théâtralité du débat et l’envie de répondre à l’autre groupe, les élèves étaient frustrés de ne pas avoir évoqué tous leurs arguments.
Vingt minutes ont ensuite été consacrées à reprendre ce qui avait été dit, à expliciter certains arguments et, dans une discussion informelle, cela a laissé la possibilité aux élèves de présenter les derniers arguments qu’ils n’avaient pas pu énoncer pendant le débat.

C- Évaluation

Il a été fait le choix de ne pas évaluer la prestation orale directement, par peur que certains élèves, timides, n’osent pas prendre la parole.
En revanche, toutes et tous devaient produire un enregistrement audio, dans un second temps, sous la forme d’une chronique journalistique radio, reprenant les différentes phases du débat et les arguments évoqués par les deux partis. Cette chronique a été notée.


D- Bilan

Il est apparu, à la fin de ce débat, qui a pu paraître confus parfois, tant se mélangeaient les arguments d’ordre linguistiques, les considérations ayant trait à l’histoire de la langue et des propos à dimension sociologique, qu’il aurait été profitable de préciser davantage le questionnement un peu large du départ - « Pour ou contre le purisme linguistique ? ». Nous aurions pu le restreindre aux influences des langues étrangères (« L’introduction de mots étrangers dans une langue est-elle le signe de son appauvrissement ? » ; « Faut-il combattre l’usage des mots issus de langues étrangères ? ») ou le subdiviser en plusieurs questions, comme cela a été fait au collège.
Il reste que les élèves se sont passionnés pour la question au point de se sentir frustrés de ne pas avoir l’occasion d’énoncer tous leurs arguments dans le temps imparti. La séquence leur a donné l’opportunité de s’intéresser à des textes nombreux, de nature et d’époque différentes. Cette question du purisme de la langue a été l’occasion de confronter passé et présent, culture antique et modernité, sous un prisme nouveau, qui a pu leur permettre d’interroger leur propre rapport à la langue.

3-In fine

3-1- Du côté des élèves

Les élèves ont pu prendre conscience des enjeux de fond que recouvre une question en apparence seulement linguistique. La confrontation de documents anciens et contemporains leur a permis de mettre au jour l’aspect intemporel du questionnement lié à la langue et à l’identité d’un peuple. Ils ont pu élaborer ou commencer à élaborer un avis réflexif sur leur propre langue.
Par ailleurs, le choix des modalités de restitution permet d’associer à ce projet de débat un travail sur d’autres compétences. On peut, à sa convenance, envisager de nombreux modes de restitution : article de presse, « tribune », discours à déclamer, compte-rendu écrit ou oral, dialogue argumentatif, réalisation d’une carte mentale, rédaction de notices de dictionnaire…

3-2- Du côté du professeur : difficultés rencontrées et pistes pédagogiques

En collège

– On peut observer chez les élèves une certaine difficulté à se détacher des arguments fournis par leur feuille, pour répondre précisément à leurs camarades.

• Piste pédagogique - Un temps supplémentaire consacré à travailler l’appropriation des documents par les élèves peut être envisagé, afin qu’ils puissent formuler des arguments plus personnels et trouvent davantage d’exemples.

– Il a également été complexe pour les élèves de gérer leur argumentation et la maîtrise du corpus en même temps.

• Piste pédagogique - Former des élèves à la modération et accentuer la part des évaluateurs peut leur ôter cette difficulté et favoriser la prise de recul sur la discussion. On peut aussi travailler les lancements de débats en leur faisant rédiger des questions ou leurs prises de position initiales.
  
  

Au lycée

– La question, très large, a donné lieu à de nombreux questionnements, qui peinaient cependant à progresser. Les élèves passaient d’une question à l’autre (la question de la compréhension entre les générations, la question de la « langue des jeunes », la question des emprunts aux langues étrangères…) sans forcément pouvoir l’approfondir.

• Piste pédagogique - Imposer un cadre plus restreint au débat (temps, précision de la question). Envisager d’organiser plusieurs débats en se fondant sur plusieurs « sous-questions ».
  
  

Bibliographie et sitographie sommaires

Sur le débat en cours de français

• Sur éduscol : le Débat (réglé ou argumenté) suivi d’une bibliographie et sitographie pour aller plus loin

Sur le purisme de la langue dans l’antiquité grecque et romaine

• Christol Alain, « Latin, grec et sociolinguistique »
• Dupont Florence et Valette-Cagnac Emmanuelle, Façons de parler grec à Rome, éd. Belin, 2005
• Rochette Bruno, « Augustus latinus. Purisme, pouvoir, idéologie politique sous Auguste » in Entretiens sur l’antiquité gréco-romaine, conférence prononcée le 22 novembre 1995

Sur l’évolution de la langue française et l’élaboration de la 9^e édition du dictionnaire

• Le site de l’Académie française

Sur la question du purisme de la langue française

• « Les linguistes atterrées : repenser les débats sur le français », France Culture, 31 mai 2023.
• Ces fautes d’orthographe qui sont devenues la règle, chronique de Muriel Gilbert, Le Monde, publié le 25 janvier 2026