1. Un constat, des solutions

Dans le cadre de l’enseignement des écrits argumentatifs au lycée, un constat s’impose : les connaissances construites au fil des séances sont difficilement remobilisées dans les exemples, lesquels demeurent souvent généraux, peu développés et insuffisamment exploités pour servir efficacement la démonstration.

Les expérimentations proposées incitent les élèves à manipuler une même matière selon des approches différentes, afin de se l’approprier.
Il s’agit :

• 1) de rassembler un ensemble de connaissances et de les structurer afin de constituer un réservoir d’exemples ;
• 2) de sélectionner et de développer des exemples pour étayer un argument ou une thèse.

La coopération apparaît comme une approche pertinente pour renforcer ces deux compétences. En alternant le travail individuel et la confrontation entre pairs, les élèves sont, en effet, amenés à questionner leurs connaissances, à se les approprier et à les enrichir.

2. Contexte de l’expérience

Les expérimentations ont lieu avec des classes de 2^nde et de 1^ère HLP. Elles se déroulent en fin de séquence et s’appuient respectivement sur l’étude d’une œuvre intégrale (Le Colonel Chabert) et un corpus varié portant sur « Les pouvoirs de la parole » (œuvres intégrales, textes, images, films, vidéos, podcasts). Elles correspondent à une phase de bilan, propice à l’initiation à la dissertation et à l’essai littéraire.
L’objectif est de s’approprier, par des modalités variées de remobilisation, une somme de connaissances en deux temps : d’abord, en catégorisant les éléments qui la composent, puis en identifiant et en amplifiant des exemples, qui étayeront une démonstration.

Objectif 1 - Mobiliser ses connaissances et les structurer

EN 2^nde
Cette première phase est centrée sur la différenciation entre les arguments et les exemples.
Lors de la première séance, les élèves notent individuellement leurs souvenirs de lecture et de cours au sujet du Colonel Chabert, qu’ils comparent ensuite en binômes. Cette confrontation initiale doit permettre un premier enrichissement des connaissances. Ils sont ensuite invités à distinguer, parmi ces souvenirs, les arguments des exemples, puis à comparer leurs classifications avec leur binôme. Cette démarche est destinée à faire émerger des désaccords et des questionnements sur les critères permettant de distinguer les arguments et les exemples.

La deuxième séance est consacrée à une mise en commun. Les exemples et arguments sont classés collectivement au tableau, ce qui permet de formuler progressivement des critères de distinction : l’exemple est un élément (fait, épisode, citation), pioché dans le texte, tandis qu’on déduit l’argument, on le produit nous-mêmes ; l’exemple sert à « prouver », à justifier l’argument. Un cas problématique, soulevé par un élève, (« Chabert est généreux » : est-ce un argument ou un exemple ?), est analysé collectivement, permettant d’affiner la compréhension en distinguant différents niveaux d’argumentation (argument / argument secondaire / exemple). À la fin de la séance, les élèves formulent individuellement des définitions : « Un exemple / argument, c’est / ça sert… ».


EN 1^ère HLP
La première phase repose sur un « brainstorming », guidé suivi d’une analyse réflexive. À partir du thème, les élèves notent individuellement tout ce qui leur vient à l’esprit, tous les souvenirs du cours. Ils échangent leur feuille avec leur binôme : ils doivent identifier ce qui leur semble commun et essentiel au thème et ajoutent les éléments qui font défaut.
Ce travail individuel, puis en binôme, est suivi d’une mise en commun permettant :
– une première classification spontanée des éléments (notions, arguments, exemples)

– une structuration collective via une carte mentale hiérarchisée avec un système de 3 couleurs et une mise en valeur des 3 axes de réflexion, « l’art de la parole », « l’autorité de parole » et « les séductions de la parole »

Objectif 2 - Sélectionner des exemples et les amplifier

EN 2^nde
La seconde phase est centrée sur l’enrichissement des exemples.
Lors de la première séance, les élèves travaillent sur la question suivante : « Le colonel Chabert peut-il être considéré comme un héros ? ». Après un travail de définition collective du mot clé « héros », ils rédigent individuellement un paragraphe, en choisissant une thèse (Chabert est un héros / n’est pas un héros) et en l’étayant par trois arguments distincts, illustrés par trois exemples.
La deuxième séance est consacrée à l’amplification des exemples. Deux leviers sont proposés pour permettre aux élèves de densifier leurs exemples : un exemple choisi et enrichi collectivement, et le recours aux pairs (sans qu’il soit rendu obligatoire).
Les élèves retravaillent ensuite leur production, seuls. Environ la moitié des élèves choisissent de coopérer.

EN 1^ère HLP
Il s’agit de passer de la théorie à la pratique argumentative par le débat mouvant. À partir d’une rapide analyse du sujet suivant : « Selon vous, l’art de la parole relève-t-il davantage d’un talent ou d’une technique ? », la classe est divisée en deux groupes, spatialisés dans deux rangées opposées. Chaque rangée recherche des arguments et exemples qui doivent étayer d’un côté, la notion de « talent », de l’autre, celle de « technique ». Après ce temps de recherche et après avoir fixé des règles d’écoute et de partage de la parole, les deux « camps » s’affrontent face à face, debout. Chaque élève a la liberté de changer de camp, si, au cours des échanges, il est convaincu par la partie adverse. À l’issue du débat, les élèves se placent définitivement d’un côté ou de l’autre et un bilan de l’expérience est fait.
La dernière phase vise à renforcer la qualité des exemples à travers une progression du travail collectif vers le travail de rédaction individuel. L’expérience du débat a mis au jour la difficulté à construire une réflexion à partir d’exemples précis et construits. Il s’agit ici d’un retour sur la carte mentale permettant de mettre en évidence les liens qu’il était possible d’établir entre les notions, arguments et exemples et le sujet. Par exemple, la figure de Shéhérazade peut être mobilisée comme la figure d’une talentueuse conteuse, qui met sa parole au service de sa propre vie et la mise en abîme de l’histoire du marchand témoigne de son ingéniosité à utiliser le conte de manière vertigineuse et efficace. À l’inverse, le documentaire À voix haute permet d’explorer l’acquisition progressive d’une technique rhétorique, permettant à des étudiants timides d’affronter et de réussir l’expérience du concours Eloquencia.
À l’issue de cette réappropriation et de ce renforcement des exemples, les élèves rédigent individuellement un paragraphe argumentatif sur une autre question : « Séduire autrui par la parole est-ce nécessairement le tromper ? ». Le professeur accompagne, étayant le travail rédactionnel.

3. Analyse et retour réflexif : gains attendus et limites éventuelles de la démarche

L’exercice de mobilisation et de structuration des connaissances met au jour la densité d’un corpus et la diversité des approches. Lors de cette phase, les élèves prennent conscience de leur tendance à privilégier les exemples au détriment des idées / arguments. L’exercice permet, par ailleurs, l’élaboration collective des critères de classification des éléments composant le corpus.
Le débat mouvant met, quant à lui, en valeur la liberté dialectique qu’offre l’exercice de l’essai. Il fait aussi apparaître la difficulté que rencontrent les élèves à dépasser les exemples courants, à mobiliser spontanément des exemples pertinents et à les approfondir.

Les productions finales témoignent d’une amélioration notable de la qualité des exemples. En classe de 2^nde, 26 élèves sur 29 ont enrichi leur premier jet. À l’issue du travail mené en HLP, la rédaction d’une réponse à une question de réflexion littéraire a été réalisée et évaluée, ce qui a permis d’observer également une nette progression dans la maîtrise d’exemples variés et étayés, tout en révélant une autre difficulté, celle de la problématisation du sujet dans la recherche des arguments. On note aussi que certains élèves ont tendance à « raconter », ajoutant des éléments non pertinents, au lieu de sélectionner ceux qui sont susceptibles de rendre plus convaincante leur démonstration.

La démarche coopérative s’est révélée bénéfique. La confrontation des souvenirs permet globalement un enrichissement mutuel. Elle est aussi un moment de réappropriation stimulante et verbalisée comme telle par les élèves, qui redécouvrent des corpus, réalisent leur richesse ainsi que leur propre capacité à les mobiliser pour les mettre au service de leurs idées. En 2^nde, l’action conjuguée de l’exemple enrichi avec l’aide du professeur et du travail coopératif a contribué à l’amplification des exemples.