Les stratégies coopératives au service de la pratique de la contraction en seconde
L’exercice de la contraction engage deux compétences majeures : la compréhension et la reformulation condensée d’une argumentation. Or, lorsqu’ils découvrent l’exercice, certains élèves ont tendance à privilégier une reformulation ligne par ligne au détriment de la compréhension globale de l’argumentation. Les productions des élèves peuvent témoigner de leurs difficultés à comprendre le raisonnement de l’auteur, à restituer la progression logique du propos, à équilibrer leur contraction pour ne pas privilégier les premières lignes du texte au détriment des suivantes. Cela peut amener à des contractions qui s’achèvent avant de rendre compte de la fin du texte, car le nombre de mots attendus dans la consigne est atteint ; dès lors, tant le sens de l’exercice que celui de l’extrait (avec sa conclusion argumentative ou informative) sont perdus.
L’objectif de la démarche proposée est de favoriser, par l’échange oral entre pairs, la compréhension du texte à contracter ainsi que l’appropriation des consignes. Les élèves sont invités à travailler ensemble sur l’explication orale du texte : chaque élève est chargé d’une étape de l’argumentation qu’il doit expliquer aux autres. Au terme de cet échange, le texte est appréhendé dans sa globalité par l’ensemble des élèves et la progression de l’argumentation est explicitée. Ce processus coopératif d’explication (expansion) est conçu comme un préalable à l’écriture individuelle de la contraction (réduction). Lors de leur échange entre pairs, les élèves sont également amenés à exprimer leur démarche méthodologique et donc à engager une réflexion sur leur compréhension des consignes.
Contexte de l’expérience
L’expérience a été menée dans deux classes de seconde, au cours d’une séquence consacrée à l’objet d’étude « Le théâtre du XVIIe au XXIe siècle ». Pour une classe, il s’agissait d’une séance d’initiation à la démarche de la contraction. Pour l’autre classe, l’exercice étant déjà connu, il s’agissait plutôt de proposer une remédiation.
Déroulé
Le texte choisi, tiré d’une conférence prononcée par Michel Vinaver, a l’avantage de proposer une structure argumentative claire et rigoureuse qui procède par étapes distinctes. Il permet d’aborder avec les élèves la situation du théâtre contemporain et de réfléchir aux apports respectifs de l’auteur et du metteur en scène dans la production de l’œuvre théâtrale. Ce texte théorique peut apparaître exigeant, or un des bénéfices du travail coopératif est de faciliter l’entrée dans sa lecture.
Étape 1 - Mise en évidence de la thèse de l’auteur
L’activité a débuté par la projection de trois affiches théâtrales contemporaines. Cette rapide lecture de l’image avait pour but de faciliter la compréhension de la thèse de Vinaver, en faisant percevoir aux élèves l’importance accordée de nos jours au metteur en scène (dont le nom est mis sur le même plan que celui de l’auteur).
Le professeur a ensuite fait découvrir au groupe classe le premier paragraphe du texte, où se trouve la thèse de l’auteur. Grâce à un travail de repérage lexical, les élèves ont été amenés à comprendre la position de Vinaver sur l’évolution des rapports entre dramaturge et metteur en scène.
Étape 2 - Dispositif de la classe-puzzle
Chaque élève a été ensuite chargé d’une étape de l’argumentation de Vinaver, selon un plan préalablement établi par le professeur. Cette répartition du texte a l’avantage de permettre une organisation efficace des temps d’activité lors de la séance et d’assurer que chaque étape de l’argumentation sera également prise en compte. Chaque élève devait lire attentivement son passage et procéder à des repérages, grâce à un bref questionnaire fourni par le professeur, pour parvenir à une explication du raisonnement de l’auteur.
Dans le temps suivant, les élèves ayant travaillé sur le même passage se sont réunis et ont confronté leurs explications. Une fois d’accord sur le sens de leur passage (validé par le professeur qui passe d’un groupe à l’autre) ils ont dû en proposer ensemble une reformulation en moins de mots.
Enfin, le professeur a formé des groupes d’élèves ayant travaillé sur un passage différent. Chaque élève a relu son passage, l’a expliqué d’abord aux autres (expansion) puis a proposé la reformulation réalisée par son groupe (réduction).
Étape 3 - Rédaction et évaluation
L’activité coopérative comme outil d’initiation
En vue d’une évaluation formative, les élèves ont alors dû produire individuellement la contraction du texte entier. Dans une perspective de différenciation, il peut être proposé aux élèves en difficulté de s’en tenir à l’explication de l’argumentation, sans exigence de réduction du nombre de mots. Ainsi, chaque élève, quel que soit son niveau, s’engage individuellement dans la démarche de reformulation qui est au fondement de l’exercice.
L’activité coopérative comme outil de remédiation
Les élèves étant familiers avec l’exercice, les consignes sont différentes, même si l’organisation d’ensemble reste identique. Lors de la classe puzzle, la phase d’expansion se fait en autonomie et la reformulation de l’étape est soumise à un nombre de mots. Les élèves doivent ensuite, en groupes, rédiger la contraction entièrement puis se relire pour valider la cohérence de leur propos global et la qualité des enchaînements logiques, implicites et explicites, qui permettent de faire de la contraction un tout et non pas un enchaînement d’étapes. À la fin de l’exercice chaque élève a donc une contraction complète dans son cahier dont il a compris le sens.
Un second exercice, cette fois noté et individuel, est proposé lors d’une séance ultérieure. Le début de la même conférence a dû être contracté, dans un temps limité, avec un nombre de mots imposé.
Analyse et retour réflexif
En tant qu’exercice d’initiation, le dispositif choisi a l’avantage d’instaurer d’emblée de bonnes pratiques : passer par un travail d’explication de l’ensemble de l’argumentation avant d’entrer dans le travail proprement dit de contraction. Il favorise l’engagement des élèves. Ces derniers se sont vraiment emparés du dispositif coopératif : certains ont demandé l’autorisation d’expliquer de nouveau à voix haute à un camarade le passage dont ils étaient « l’expert », lors de l’évaluation formative. On notera que les travaux produits, s’ils s’attachent à bien restituer le sens du texte, négligent de soigner la rédaction, ce qui nécessiterait donc d’être travaillé en prolongement.
En tant qu’exercice de remédiation, le dispositif présente les mêmes avantages de mise au travail et d’engagement facilités des élèves et de redécoupage des étapes nécessaires. Il permet aux élèves de discuter et d’échanger à propos des consignes propres à la contraction et de vérifier leurs connaissances méthodologiques (problèmes de l’énonciation, du montage de citations, traitement des exemples etc.). En tant que remédiation, l’exercice coopératif proposé sous cette forme permet donc en priorité de corriger les malentendus sur la méthode et de consolider certains acquis. La contraction notée a, de fait, révélé dans l’ensemble un meilleur équilibre dans la restitution des propos pour plusieurs élèves et surtout une meilleure compréhension des consignes pour une majorité.
On peut juger que, depuis Beckett, les auteurs dramatiques ne servent plus qu’à procurer aux metteurs en scène des textes sans valeur littéraire propre.
C’est certainement exact pour la plupart des textes dramatiques, depuis la révolution de la mise en scène. La critique médiatique se concentre sur les metteurs en scène, non les auteurs qui sont vite oubliés, d’autant que le théâtre s’éloigne de la littérature en privilégiant le plateau.
Ainsi, l’écriture dramatique française est dans une situation confuse, précaire et défavorable à la reconnaissance des auteurs. Le théâtre serait-il un genre littéraire obsolète ? Plutôt que de s’en inquiéter, les auteurs dramatiques doivent surtout veiller à être publiés pour passer à la postérité. On cherche actuellement à sauvegarder le théâtre comme catégorie éditoriale, malgré les réticences des éditeurs. (135 mots)