Comment supporter l’incertitude quand un texte offre une résistance ?

Au lycée, les élèves peuvent se trouver en grande difficulté de compréhension lorsque le texte de littérature d’idées offre une résistance. La représentation qu’ils se font d’un bon lecteur, qui aurait magiquement accès au sens, les pousse, dans ce cas, à abandonner, à sauter le passage, ou à aller à la « pêche aux mots » pour restituer coûte que coûte un sens, quel qu’il soit. Or, un lecteur expert sait au contraire résister à l’incertitude et développe des stratégies, même inconscientes, pour se raccrocher au sens : faire des aller-retours dans le texte, revenir loin en amont, suspendre le sens pour mieux y revenir [1].
Il faut pour cela avoir suffisamment confiance en ses capacités de compréhension, et on peut y amener les élèves en les invitant à développer des stratégies, explicites et conscientes cette fois, pour résister à ces moments de flottement, sans se décourager.

Notre expérimentation s’appuie ainsi sur deux leviers :

• Les outils d’organisation d’un texte
  Comme l’écrit Suzanne Chartrand, « La construction du sens d’un texte pour un lecteur – et celui qui le produit – résulte, en plus de certaines connaissances culturelles, de la capacité à gérer les indices qui suivent l’enchaînement du discours. Ces indices sont de diverses natures. Certains sont davantage travaillés en classe, comme les connecteurs (marqueurs de relation), alors que d’autres ne le sont pas autant, bien que leur rôle soit essentiel : il s’agit des différents moyens d’assurer la continuité d’une phrase à l’autre par la reprise d’éléments d’information. » (Chartrand, p. 250). Nous nous appuierons, pour notre part, sur les connecteurs entre phrases, la ponctuation faible, les marqueurs de reprise de l’information et la polyphonie énonciative, afin de faire comprendre aux élèves qu’« un texte n’est pas un assemblage aléatoire de phrases » (Chartrand, p. 251) et qu’on peut se servir de ce « tissu » pour mieux comprendre [2].

• Les stratégies coopératives pour aider à soutenir la démarche de compréhension, grâce à l’énigme.
  Il s’agit de relever en équipe ce défi : essayer différents outils pour mettre au jour le sens du texte. La coopération permet d’avoir la patience et le courage de suspendre provisoirement sa compréhension, d’atteindre un empan de lecture suffisant pour que le sens soit élucidé.
  
  

Une expérimentation à géométrie variable, en fonction des contextes

• Le choix du support
  Le texte de Michèle Petit « Pourquoi les enfants ont besoin d’histoires » n’offre pas de difficultés pour appréhender le sens global, mais il comporte ponctuellement des zones d’ombre. Nous proposons aux élèves de porter leur attention sur celles-ci, en petits groupes, et de mettre en œuvre des stratégies d’élucidation.

  

• Point de vigilance
  Viser à la fois le sens du texte et la maîtrise des outils linguistiques peut être fastidieux et décourageant pour des élèves non experts. C’est pourquoi l’on ne visera pas une compréhension fine de tous les passages du texte, ni la rédaction de la contraction de texte mais la compréhension globale du texte ; pour cela, on travaille sur un ou plusieurs passages sur lesquels un ou plusieurs outils pourront être utiles. L’objectif est que les élèves se rendent compte que des outils peuvent aider à faire « céder » le texte quand il résiste, et surtout à identifier les passages résistants comme des points d’accès à la compréhension globale.

L’expérimentation a été menée dans trois classes de seconde. En fonction de la taille du groupe et du temps dont on dispose, on peut choisir de faire travailler les élèves sur un même passage, mais avec des outils différents, ou bien sur plusieurs passages, accompagnés chacun d’un outil choisi par l’enseignant.

Étape 1 - Collective

Elle vise à se faire du texte une représentation globale collective en s’appuyant sur la mise en page, le titre, les intertitres, les paragraphes, les connecteurs entre paragraphes.
On appréhende toujours un texte avec un horizon de lecture, même s’il est inconscient. C’est pourquoi, avant la lecture, on demande aux élèves quelle est leur opinion sur la question posée par l’autrice, quels sont leurs a priori : « à quoi cela sert-il de lire des histoires ? » Cela leur permet de mobiliser rapidement leurs représentations et leurs connaissances avant même la découverte du raisonnement de Michèle Petit. On recueille les réponses attendues, qui ont de grandes chances d’être similaires à celles du premier paragraphe, qu’on lit ensemble. On fait remarquer ensuite qu’il y a un « pourtant… » au deuxième paragraphe.
On avance ainsi pas à pas dans la lecture. Les élèves proposent une phrase pour résumer le texte, sur laquelle ils puissent tomber d’accord.
Une variation possible a été proposée dans l’une des classes : une lecture orale du professeur pour accéder à la compréhension globale du texte et en proposer un résumé en une phrase.

Étape 2 - Mener l’enquête en groupes pour une compréhension plus fine

• La première expérimentation a été menée en demi-groupe et a fait l’objet d’une séance d’une heure. Il s’agit d’utiliser plusieurs outils pour élucider le sens d’un seul paragraphe qui peut poser des problèmes de compréhension. Les élèves sont répartis en trois tables d’experts : ponctuation, substituts nominaux, substituts pronominaux. Chaque groupe d’experts tente d’élucider pendant dix minutes le sens grâce à son outil. Le professeur recompose ensuite des tables mélangeant les experts. Ils se communiquent leurs résultats et élaborent un sens commun. Enfin, les groupes rapportent à la classe le résultat de leur recherche. Ils reformulent le sens du passage. L’extrait est projeté au tableau et on l’éclaire au fur et à mesure.

• Dans les deux autres classes, la séance a été menée en demi-groupes, et s’organise en plusieurs temps. Une première demi-heure est consacrée à la découverte et relecture silencieuse du texte. Durant l’heure qui suit, les élèves sont placés en groupes. Chacun d’eux, est chargé d’un paragraphe (démarche de l’arpentage, qui facilite une répartition du texte entre les groupes) avec la mission de rendre compte de sa compréhension aux autres groupes en s’aidant des différents outils proposés. Dans une classe, les outils ont été donnés pour chacun des paragraphes, dans l’autre les élèves devaient, parmi les outils, sélectionner le plus pertinent et le plus utile, aidés par le professeur, qui n’est pas exclu de la démarche. Ainsi, les élèves coopèrent au sein du groupe et collaborent avec l’ensemble de la classe, l’objectif étant d’associer une stratégie à un passage résistant.

  

Cette fiche outil a été particulièrement utile, comme le montre la restitution de cette élève :

Étape 3 - Bilan réflexif

La classe discute de l’outil qui a paru le plus utile, de l’outil que chacun retient la prochaine fois qu’un passage sera « résistant ».
On demande enfin aux élèves de résumer ce qu’ils ont retenu du texte.

**Analyse 

Il a été constaté que les élèves, en appréhendant un paragraphe dans une première lecture non outillée, peuvent très vite se décourager et déclarer « je n’ai pas compris », ne rendre compte que d’une thématique, réinventer le sens du texte à partir de quelques mots, ou bien se focaliser sur la ou les deux premières lignes, recopiant quelques mots qu’ils réagencent pour restituer le sens. Après l’exercice, les élèves peuvent encore faire des erreurs sur le sens à restituer, mais on constate de nets progrès : les quelques mots deviennent des phrases, la focale sur l’extrait s’élargit pour rendre compte d’un empan plus large, et non plus sur la première ligne. Les élèves les plus performants restituent quant à eux un sens plus nuancé.
Les élèves, grâce au travail en équipe, ont su restituer les idées importantes de chaque passage. Ils ont également utilisé leurs propres mots pour exprimer leur compréhension, ce qui témoigne d’une appropriation personnelle du texte. La grammaire textuelle a aidé les élèves à mieux percevoir l’implicite, même si le professeur a parfois dû les aider à choisir les bons outils en fonction des difficultés rencontrées. Ils n’y parvenaient pas toujours spontanément. Par ailleurs, nous avons pu observer que dans certains groupes, le travail opéré sur le texte par le biais d’un outil de grammaire textuelle précis a permis aux élèves de faire le lien avec l’exercice de la contraction visé.

**Point de vigilance 

Les élèves les plus fragiles ont éprouvé des difficultés pour transférer la recherche grammaticale à des procédures pour identifier le sens. Il semble nécessaire que dans la composition des groupes, l’enseignant leur réserve une place privilégiée pour les accompagner au début et les aider à articuler les résultats « grammaticaux » et l’élucidation du sens.

Conclusion 

L’expérimentation a été bénéfique. L’élève a été outillé avec des raisonnements linguistiques qui ont d’autant plus d’intérêt que la démarche prend sens pour lui et l’aide à élucider le sens du texte. Il s’agit donc d’une enquête linguistique, active, en quête du sens. La coopération a permis aux élèves de soutenir leur effort lors du moment difficile, à avoir la patience de résister à l’incertitude ; il est nécessaire toutefois que ces démarches soient répétées suffisamment de fois en classe pour que l’élève puisse les mobiliser, seul, lorsqu’il a la sensation de perdre pied dans sa lecture.

BIBLIOGRAPHIE

• Suzanne Chartrand, Mieux enseigner la grammaire, Pearson, 2016
• Joëlle Gardes-Tamine, De la phrase au texte : enseigner la grammaire du collège au lycée, 2006
• Karine Risselin, Émilie Busch et Anne Vibert, Travailler la maîtrise de la langue : faire progresser les élèves dans toutes les disciplines, ESF sciences humaines, 2023
• Marie-Christine Paret, « Enseigner stratégiquement la grammaire ». Québec français, (119), 54–57, 2001
• Marie-Christine Paret, « La Grammaire textuelle : une ressource pour la compréhension et l’écriture des textes », Québec français, (128), 48–50, 2003