Les enjeux de deux exercices ambitieux pour nos élèves lycéens, en seconde et en première technologique.

L’exercice de contraction évalue la capacité d’un élève à « reformuler une argumentation de manière précise » (BO n°17 du 25 avril 2019). Elle exige donc de la part de l’élève aussi bien des compétences de “lecteur fluide et stratège”, selon l’expression de Maryse Bianco [1], que la maîtrise d’une expression nuancée. Or, dès la découverte du sujet, l’élève peut se heurter à un texte dense, complexe, parfois conceptuel, éloigné des textes qu’il fréquente habituellement. La lecture des productions témoigne de difficultés d’appréhension du sens global, de l’organisation du propos, de la hiérarchie entre les idées, autant que de difficultés à restituer le sens dans une expression condensée.
En ce qui concerne l’essai, les enjeux principaux de l’examen sont de mobiliser sa culture et de la mettre au service de l’argumentation de manière concrète et convaincante. Il est en effet attendu que l’élève « développe une réflexion personnelle organisée« , en s’appuyant sur »sa connaissance de l’œuvre et des textes étudiés pendant l’année« ainsi que sur »ses lectures et sa culture personnelles". Dans notre académie, la moyenne des notes aux exercices de contraction-essai des séries technologiques est bien inférieure à celle de la dissertation des séries générales : 5,2 et 4,4/10 contre 12,4/20 [2]. Au-delà des difficultés liées à la maîtrise de l’expression à l’écrit, il semble que certaines soient liées aux compétences d’argumentation, rarement explicitées. Lorsqu’une idée est trouvée, il n’est pas toujours aisé de mobiliser sa culture pour « tirer les fils », l’étoffer en l’expliquant, en l’illustrant, en l’intégrant dans un raisonnement [3]. Tous ces obstacles peuvent produire un sentiment d’incapacité, de vide, et, partant, des blocages.

Pourquoi des pratiques coopératives ?

Le groupe de la formation de formateurs lycée a réfléchi aux démarches qui pouvaient aider l’élève à trouver des ressources devant la difficulté et encourager son autonomie en le responsabilisant. C’est ainsi que, se fondant sur le travail stimulant de collègues de l’académie de Créteil, l’équipe Feydercoop [4], il a envisagé des conduites de classe visant « à favoriser le travail de chacun inscrit dans une communauté d’échanges de savoirs [5] » : les pratiques coopératives.
Un travail collaboratif, travail de groupe, vise surtout la réalisation d’une production, plutôt que l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire, et amène le plus souvent à un partage des différentes tâches entre les élèves au sein du groupe. Au contraire, la coopération, ou travail en groupe, se différencie de la collaboration en ce qu’elle vise l’apprentissage lui-même. L’objectif, ainsi, est d’encourager chez les élèves leur capacité à enquêter, à échanger avec les autres pour trouver des solutions, enrichir leur réflexion mutuelle.

Ces expérimentations proposent ainsi de se fonder sur des pratiques coopératives, pour accompagner les démarches cognitives de l’élève dans l’acquisition des compétences nécessaires aux exercices exigeants de la contraction de texte et de l’essai, et ce, progressivement, dès la classe de seconde.

Glossaire

Lexique des démarches employées lors des expérimentations

Arpentage [6]

On propose, avec cette démarche, de découper un livre ou un texte long en autant de parties qu’il y a de participants. On favorise ainsi la responsabilité de l’élève vis-à-vis du groupe, lequel coconstruit le sens du livre.

• Étape 1 - Le professeur présente le texte, l’ouvrage et définit les objectifs de la lecture
• Étape 2 - Le livre est partagé, soit de manière égale, soit en proposant les passages difficiles ou longs à des lecteurs avancés, tandis que les élèves petits lecteurs se verront attribuer des passages plus accessibles.
• Étape 3 - Chacun lit sa part et est invité à prendre des notes pour retenir l’essentiel, ses questions…
• Étape 4 - Retour en groupe : co-construction du sens de l’ensemble, guidée par l’enseignant, qui fait des liens, organise les échanges.

« Classe-puzzle » [7]

(ou groupe « jigsaw »)

Ce dispositif se prête à des sujets complexes qui peuvent se subdiviser en plusieurs sous-thèmes ou sources d’information. Il permet de responsabiliser les élèves, puisque chacun devient « expert » d’une partie de l’information, qui n’est pas maîtrisée par les autres.
L’activité est menée en trois étapes, avec recomposition des groupes à chaque étape. Elle nécessite de bien expliciter en amont l’intérêt de la démarche, les objectifs et le déroulement de l’activité, de bien délimiter le temps imparti pour chaque étape.

• Étape 1 (Dans les groupes d’origine)
  Les élèves du groupe se répartissent les sous-thèmes ou les documents et doivent s’organiser sur la manière de procéder. Par exemple, les plus avancés peuvent prendre en charge les documents les plus longs ou difficiles.
• Phase intermédiaire (Travail individuel)
  Lors d’une phase silencieuse, chacun travaille son sujet. Cette étape peut être réalisée à la maison.
• Étape 2 (Passage au groupe d’experts)
  On éclate les groupes. Tous les élèves des groupes d’origine qui ont travaillé sur le même objectif se regroupent et deviennent experts de leur sujet ou document. Ils élaborent ensemble une présentation à destination de leur groupe d’origine.
• Étape 3 (Retour dans le groupe d’origine)
  Les experts retournent dans leur groupe d’origine et présentent le résultat de leur travail avec le groupe d’experts. Ils décident ensemble de la manière dont ils vont faire un retour au groupe-classe.
• Étape finale
  Un groupe ou plusieurs groupes présentent le résultat de leur travail et les autres commentent, discutent, complètent, accompagnés par l’enseignant, afin de stabiliser les connaissances.

  

« World café » [8]

(ou travail de groupe en rotation)

La méthode est inspirée des cafés où les participants, autour de petites tables, peuvent discuter d’un sujet et s’enrichir les uns les autres. Il est particulièrement adapté à traiter de questions qui font débat, pour lesquelles les réponses à apporter sont complexes.
Durant l’activité, la classe est disposée en îlots. Sur chaque îlot, une grande feuille sur laquelle est posée une question.

• Lors de la première étape, un élève prend le rôle de l’hôte, les autres sont invités à sa table. Le groupe échange, débat sur la question donnée. L’hôte prend des notes.
• Au changement de groupe, l’hôte reste à sa place, les autres se déplacent vers une autre table où ils sont reçus par un nouvel hôte, qui leur expose les résultats de son groupe, puis invite les autres à discuter, compléter… et ainsi de suite, suivant le nombre de tours décidés.
• À la fin des tours, le groupe d’origine se reforme, prend connaissance des idées nouvelles apportées par les autres groupes et décide de la manière de présenter à la classe le résultat de sa réflexion, enrichie par celle des autres.
• Les groupes exposent à la classe les résultats et échangent, accompagnés par l’enseignant, afin de stabiliser ou structurer les apports.

  

Débat Mouvant [9]

Il s’agit d’une technique de débat impliquant toute la classe, où la controverse invite autant à se positionner sur un sujet qu’à réfléchir aux conditions de réussite d’une argumentation, parmi lesquelles l’écoute et la prise en compte de la parole de l’autre.
Il consiste à inviter les élèves à débattre sur une question qui invite à la controverse, par exemple en proposant une affirmation et en posant la question : « tout à fait d’accord ou pas du tout d’accord ? ». Les élèves, dans un groupe peu nombreux, ou bien un panel d’élèves, dans un espace dégagé de la classe, sont invités à se mettre debout et à se positionner le long d’une ligne matérialisant spatialement leur degré d’adhésion à chaque prise de parole d’un des participants.

Membres du Groupe de Travail « Formation de formateurs Lycée »
IA-IPR : Audrey CLERC - Gildas MORIN
– Élodie BÉNARD, lycée Jacques Monod, Clamart
– Céline CALMET, Lycée Joliot-Curie, Nanterre
– Maud CARLIER-SIRAT, Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles
– Claire COLIN, Lycée Guy de Maupassant, Colombes
– Marion DROZ, Lycée Dumont d’Urville, Maurepas
– Julie FERNANDEZ, Lycée Jean Monnet, Franconville
– Lionel GARCIA, Lycée Marie Curie, Versailles
– Agnès JAUFFRÈS, Lycée L’Agora, Puteaux
– Marie KUNTZMANN, Lycée Alexandre Dumas, Saint-Cloud
– Ingrid MARY, Lycée Gustave Monod, Enghien-les-Bains
– Francesco SCHIARITI, Lycée Van Gogh, Aubergenville