I- Des apports scientifiques aux propositions pédagogiques

1. Objets et supports d’étude

Les récits de voyages en Orient sont devenus un support habituel pour étudier la question de la pluralité des cultures et de la variation que sa découverte cause dans les représentations du monde. Moins habituelle est l’histoire des débuts du colonialisme au XVI^e siècle. Elle paraît, pourtant, un carrefour particulièrement riche pour faire se rencontrer les disciplines littéraire et philosophique en classe de 1^ère, afin de traiter des « Découvertes du monde et pluralité des cultures » en enseignement de spécialité HLP : bouleversement de la découverte du Nouveau Monde, violence de la destruction des sociétés amérindiennes, création de formes culturelles métissées, etc. La période concentre en quelques décennies une multitude de problèmes, d’archives et d’œuvres qui, pour la compréhension de leur complexité, appellent le croisement des analyses, interprétations et réflexions littéraires et philosophiques.
On pourrait, certes, s’interroger sur l’intérêt de l’étude d’un phénomène si éloigné de notre tradition scolaire : n’y a-t-il pas des objets plus proches, plus actuels, plus pertinents pour traiter du pluralisme culturel et de ses effets sur les représentations ? En vérité, cet éloignement n’est qu’apparent : les grandes questions qui traversent le XVI^e siècle américain, siècle de rupture et de fondation, sont justement des questions qui permettent de parler du présent. L’étude des bouleversements et des métissages issus de l’expansion ibérique pose des problèmes qui sont parmi les plus actuels de nos sociétés libérales : quel rapport des cultures jusqu’alors distantes les unes des autres peuvent-elles entretenir entre elles ? Jusqu’où une culture peut-elle se métisser ? L’apparition foisonnante de métissage est-elle signe de force ou de faiblesse pour une culture ? Et la notion de métissage n’est-elle pas elle-même limitée ou piégeuse quand il s’agit de penser l’avènement de nouvelles formes culturelles ?

2. Conférences

Dans cette perspective, le plan de formation académique HLP a proposé, aux professeurs de lettres et philosophie de l’académie de Versailles, deux conférences suivies d’une journée d’atelier.

• Serge Gruzinski [1], historien des sociétés de l’Amérique latine de l’époque coloniale, directeur d’études à l’EHESS, examine « les mondes du XVI^e siècle : entre histoire globale et métissage ». Selon lui, étudier l’essor des empires ibériques au XVI^e siècle présente deux avantages importants : développer un regard global, c’est-à-dire non-eurocentré, sur le passé, et faire comprendre les transformations de la société actuelle en termes de métissage. Serge Gruzinski mobilise quatre éléments d’explication : les mondes connectés, la mondialisation, la globalisation et l’occidentalisation. La mise en circulation des hommes, des marchandises et des représentations au XVI^e siècle crée, en effet, la première mondialisation. Deux principes de transformation sont, dit-il, opérants : la globalisation, qui impose aux populations des normes non modifiables (le droit romain, la philosophie néoscolastique, la religion chrétienne), et la mondialisation proprement dite, qui diffuse des modes de vie et de croyance capables de se mélanger avec les formes locales. Cette mondialisation est de fait occidentalisation : l’Europe se projette dans le monde, en devient le centre, et lui donne son caractère propre de démesure. En définitive, l’émergence d’une conscience-monde et de réactions complexes d’appropriation fait de cette période un miroir qui peut servir de critique à la pensée du présent.

• Mathilde Morinet, professeure agrégée de lettres modernes à l’Université de Rouen, s’intéresse au « libertinage et [à] l’usage des récits de voyage », renouvelant ainsi les corpus littéraires illustrant la figure de l’écrivain-voyageur. Le voyage serait, pour La Mothe Le Vayer comme pour Monconys et Bernier, par exemple, un moyen efficace pour se défaire de l’idée qu’il y aurait un centre du monde et une communauté de valeurs : découvrir la pluralité des cultures aiderait à nier l’universalité, à refuser le dogmatisme et à interroger les limites de l’humain. Les relations de voyage de « ces esprits forts » seraient en somme le lieu où on apprend à exercer son esprit critique.

À l’issue de ces conférences, une journée réunissant enseignants, enseignantes et membres du groupe bi-disciplinaire de travail HLP a permis d’interroger la transposition didactique de ces exposés stimulants. Comment transférer dans la classe les apports de la recherche ? Comment nourrir par la rencontre d’enseignants-chercheurs la réflexion didactique et pédagogiques des professeurs en spécialité HLP ?

3. Atelier de transposition didactique

Les concepteurs des ressources proposées se sont tout d’abord demandé quelles problématiques soulèvent les conférences, comment elles permettent de « penser autrement » l’axe du programme abordé « Découvertes du monde et pluralité des cultures » et comment les intégrer à leurs réflexions et constructions pédagogiques. Les ressources mobilisées dans cette perspective sont accessibles via ce lien.

Qu’est-ce que ces deux conférences permettent de « penser autrement » ? Le concept du métissage, le développement d’une « conscience monde », à relier à la notion de métissage, en opposition à la globalisation enfermée sur elle-même, l’occidentalisation et le changement de tropisme, dans le passage qui s’opère, aux XVI^e et XVII^e siècles, d’une orientalisation vers une occidentalisation, et les liens de cette première mondialisation avec le monde d’aujourd’hui. Elles permettent de conduire les élèves à s’interroger sur les conséquences de la mondialisation, positives ou négatives, et à prendre conscience de ses mécanismes. Elles permettent, en outre, de questionner les postures des voyageurs, intellectuels érudits « arpentant le monde en esprits forts » ou conquérants mus par la volonté de se rendre « maîtres et possesseurs » de nouveaux territoires, et les écrits qui en découlent.
Ces conférences élargissent les perspectives pour traiter l’axe du programme. « Les représentations du monde, découverte du monde et pluralité des cultures », interrogeant la thématique du voyage et du récit de voyage, physique ou immobile par le savoir livresque, la question du métissage, la pluralité des représentations et le regard sur l’Autre, nécessitant un décentrement puis un recentrement pour se révéler à soi-même.
Les travaux menés en prolongement de cette conférence se sont concrétisés sous la forme de pistes d’activités qui pourraient prendre place au 2^nd semestre en 1^ère HLP. Afin de consolider les compétences d’interprétation et de réflexion des élèves, il a paru judicieux de croiser une approche analytique et des démarches créatives, notamment :

• des activités d’analyse textuelle ou picturale,
• des activités de réflexion écrite ou orale, individuelle ou collective,
• des travaux d’appropriation afin de conduire les élèves à appréhender et réinvestir par des démarches « d’expérimentation » et de manipulation les questionnements nés des analyses.
  
  

II- Première proposition didactique : le métissage en question

En prolongement de la conférence de Serge Gruzinski, on entreprend d’analyser les processus de métissage culturel et leur impact sur les sociétés humaines à travers l’histoire des Amériques et la colonisation. Il s’agit d’aider les élèves à comprendre les enjeux philosophiques, littéraires, linguistiques, sociaux et historiques liés à la rencontre de différentes cultures dans ce contexte de la conquête du Nouveau Monde.
Le projet pédagogique est de faire réfléchir les élèves, par l’entremise de différentes activités, à la notion d’altérité et à la manière dont elle se construit et se transforme au fil du temps pour les amener ce faisant à interroger les notions de civilisation et de l’Autre.
L’altérité a-t-elle été construite dans les rencontres entre l’Europe et les peuples colonisés ? Comment définir le métissage culturel ? Quelles en sont les limites ? En quoi les concepts d’altérité et de métissage peuvent-ils éclairer les enjeux contemporains des relations interculturelles ?

1. Entrer dans la séquence pour introduire la notion de « métissage »

A. Par la lecture d’image : L’Ange Letiel, par le maître de Calamarca

Objectifs : appréhender et interroger la notion de métissage par la découverte de supports iconographiques.

La découverte et l’analyse d’une œuvre appartenant à l’École de Cuzco, présentant le motif récurrent de l’Ange arquebusier, conduit les élèves, par la comparaison avec d’autres œuvres européennes de cette période, en distinguant ce qui relève de l’influence européenne et ce qui caractérise spécifiquement l’art amérindien, à questionner la notion de métissage.

B. Par le lexique : Bernardino de Sahagun, La Psalmodia Christiana (1583)

La question du métissage (ici syncrétisme) peut être aussi questionnée à travers l’exemple de la Psalmodia Christiana, psautier rédigé en langue aztèque par des Amérindiens alphabétisés pour être rendu accessible à des Amérindiens.

C. Par la lecture d’extraits d’essais de Serge Gruzinski : Quand les Indiens parlaient latin et La Pensée métisse

Objectif : conduire à une réflexion sur les processus de métissage culturel et leurs conséquences, par la mise en dialogue des documents iconographiques avec deux courts extraits d’ouvrages de Serge Gruzinski.

Extrait n°1 - Quand les Indiens parlaient latin
« Notre Psalmodia nous renvoie donc à la question du métissage des idées et des croyances. Elle la pose dans un environnement colonial et global, et parce qu’elle est matériellement un livre imprimé dans une langue qui ne s’écrivait pas, elle nous contraint à penser les métissages au regard de la colonisation alphabétique. Le métissage des idées n’est ni une juxtaposition de pièces rapportées ni une hybridation plus ou moins réussie. À Mexico, il mobilise des édifices conceptuels étrangers l’un à l’autre en utilisant une nouvelle langue écrite sur fond de colonisation alphabétique. »

Extrait n°2 - La Pensée métisse
« les métissages sont le résultat de la « lutte entre la culture européenne coloniale et la culture indigène. […] Les éléments opposés des cultures en contact tendent à s’exclure mutuellement, ils s’affrontent et s’opposent les uns les autres ; mais en même temps, ils tendent à s’interpénétrer, à se conjuguer, à s’identifier ». C’est cet affrontement qui a permis l’émergence d’une culture nouvelle – la culture métisse ou mexicaine – née de l’interpénétration et de la conjugaison des contraires. »

2. Dialoguer et débattre pour faire progresser et affiner sa réflexion sur le métissage culturel

Objectifs : développer la pensée critique

Le principe adopté consiste à confronter plusieurs fois les élèves à une même problématique de façon à les mettre en situation de :
– développer une écoute active
– apprendre à faire évoluer leur pensée
– enrichir la réflexion grâce à la coopération
– construire une argumentation rigoureuse par étapes successives
On prendra soin de placer ces temps de confrontation à la problématique à des moments clefs de la séquence de façon à inviter les élèves à convoquer dans leur réflexion les éléments de connaissances et de cultures vus dans les séances précédentes.
On retient comme fil rouge de la séquence le sujet de réflexion suivant : « Le métissage est-il un facteur d’enrichissement culturel ou de perte d’identité ? »

Activité 1 : un débat pour lancer la réflexion
Les élèves se répartissent en deux camps pour défendre l’une ou l’autre des deux thèses :
– « Le métissage est un facteur d’enrichissement culturel. »
– « Le métissage est un facteur de perte d’identité. »
On mettra en place un dispositif de prise de notes : des secrétaires de séance, par exemple, chargés de prendre des notes sur un pad collaboratif. La synthèse obtenue sera mise à disposition de chaque élève.

Activité 2 : un cercle de discussion pour construire l’argumentation

Temps 1
Les élèves sont répartis en groupes de quatre ou cinq, ce qui favorise la rencontre entre élèves ayant travaillé sur les deux thèses mentionnées ci-dessus.
S’organisent ainsi des cercles de discussion au sein desquels les élèves doivent débattre de cette question : « Le métissage est-il un facteur d’enrichissement culturel ou de perte d’identité ? » Chaque élève est tenu de contribuer à part relativement égale.
Pour garder mémoire des échanges (et garder trace de la répartition des contributions), les groupes sont invités à enregistrer leurs échanges.

Temps 2
Ce second temps donne l’occasion aux élèves d’enrichir et d’approfondir la réflexion.
De nouveaux groupes sont constitués : les membres viennent tous de groupes de travail différents constitués lors du premier temps. Ainsi chacun participe à ce cercle de discussion riche des échanges du cercle précédent.
Chaque groupe a pour mission de rendre compte de sa réflexion sous la forme de carte mentale ou de toute autre modalité de schématisation, du moment que le groupe rend compte ainsi du cheminement qu’il adopterait pour répondre à la question.

3. Analyser / Créer pour mieux comprendre la notion de métissage

Objectif : Explorer et s’approprier la notion de métissage en passant par l’art

Activité 1
Analyse d’œuvres relevant des peintures de métissage, séries réalisées pour l’essentiel au XVIII^e siècle.

Cet extrait de l’article de Maëva Riebel (cf. référence ci-dessous) a le mérite de présenter de façon claire et synthétique ce dont il s’agit.
« Au XVIII^e siècle, apparaît au Mexique, alors appelé Nouvelle-Espagne, un genre iconographique nouveau dans lequel sont représentés les différents groupes humains issus des mélanges des trois types ethnico-culturels qui composent la population du continent : les Espagnols, les Amérindiens et les Africains. Les séries dites de peinture de castes s’organisent habituellement en seize tableaux. Chacun d’eux représente une famille nucléaire, composée d’un père et d’une mère, appartenant chacun à un groupe ethnique différencié, ainsi que de l’enfant résultant du métissage, ce dernier devenant le père ou la mère dans le tableau suivant. Les séries de peinture de castes sont organisées en trois séquences : les unions entre l’Espagnol et l’Indienne et les différents types de métissage qui en découlent, puis celles de l’Espagnol et de l’Africaine, et enfin celles des Indiens et des Africains. Pour que l’observateur de l’époque ait une idée claire de ce qui pouvait être, pour lui, nouveau et inconnu, chaque scène est accompagnée d’une inscription, qui précise l’identité des personnages, à la manière d’un cartouche baroque. »

Activité 2
Un atelier créatif « représentation du métissage »
Pour permettre aux élèves de s’approprier la notion de métissage, on leur propose de créer un collage illustrant pour eux le métissage culturel. Il est attendu que les élèves accompagnent leur production d’un commentaire explicatif qui pourra prendre la forme d’un cartel ou encore d’un commentaire oral pour constituer une sorte d’audio-guide collectif. L’ensemble des productions pourront faire l’objet d’une exposition, en établissement ou en ligne, autour de la notion de métissage.

4. Appréhender l’altérité : regards croisés entre hier et aujourd’hui

Objectif : altérité et métissage : se décentrer pour approfondir la réflexion

On propose aux élèves, en lecture cursive, la lecture d’une uchronie : Civilizations, Laurent Binet. On souhaite ainsi faire expérimenter aux élèves la manière dont la fiction uchronique, en déplaçant la colonisation, l’acculturation et le métissage de l’Amérique à l’Europe, permet au lecteur, par le décentrement, de mieux se saisir de ces notions et mieux les appréhender.

Activité 1 : circuler dans l’œuvre pour se l’approprier
Au cours de leur lecture cursive, les élèves ont été invités à sélectionner deux ou trois extraits illustrant à leurs yeux la conquête, la soumission, la colonisation des Européens par les Incas et les notions de métissage appliquées aux Européens à travers une œuvre de fiction.
En classe, répartis en groupes, ils confrontent leurs choix, sélectionnent les extraits qui leur paraissent les plus parlants et préparent des arguments fondés sur l’analyse du texte pour justifier leur choix.

Activité 2 : exercer son esprit critique sur une œuvre
Les élèves sont invités à se demander si le roman est vraiment exempt de tout ethnocentrisme. Leur travail d’investigation et d’analyse pourra être étayé par la lecture d’un article de critique littéraire : https://www.en-attendant-nadeau.fr/2019/08/17/malaise-civilizations-binet/

Activité 3 : créer un podcast « Regards croisés sur l’altérité »
Les élèves forment des binômes en s’associant à un camarade qui a travaillé, pour l’activité 1, dans un groupe différent.
Les élèves enregistrent un podcast en trois parties :
– définition et enjeux du métissage ;
– analyse d’un extrait choisi ;
– réflexion personnelle sur la notion d’altérité aujourd’hui.
La production du podcast permettra aux élèves de mobiliser leur compréhension du concept de métissage, de s’appuyer sur leur lecture de l’œuvre pour élaborer un raisonnement personnel et construit, et d’exercer leurs compétences orales.

III. Récit de voyage et figure du voyageur : penser l’altérité

En relation avec les conférences, on se propose, à travers les activités suivantes, de faire réfléchir les élèves à la notion d’altérité et à la manière dont elle se construit et se transforme au fil du temps. On veut leur faire comprendre les enjeux philosophiques, littéraires, linguistiques, sociaux et historiques liés à la rencontre de différentes cultures et, s’agissant précisément de la littérature de voyage, d’analyser les processus à l’œuvre dans la construction de la représentation de l’Autre dans les récits des voyageurs
Rendre compte d’une culture autre, est-ce la déformer ou en montrer la vérité ? Les récits de voyage favorisent-ils une rencontre plus authentique entre les cultures ? Encouragent-ils l’ouverture à l’altérité ? Quel rapport entre découverte du monde et découverte de soi ? Peut-on, ou doit-on s’émanciper de ses repères culturels pour représenter ou se représenter une culture ou un monde inconnu ?

1. Les cartes de géographie pour penser l’ethnocentrisme

Objectif : Analyser comment la représentation du territoire reflète les manières de le considérer et de se l’approprier.

Activité 1 : la lecture de différentes cartes d’époques diverses
Il s’agira, à partir de l’étude comparée de différentes cartes, de faire réfléchir aux questions de colonisation, d’ethnocentrisme et de décentrement. On se propose ainsi de faire prendre conscience aux élèves que le point de vue adopté influe sur la représentation elle-même.

Proposition de cartes :

• Carte de l’Amérique encadrées par ses « découvreurs »

• Carte représentant les ressources du Brésil, les exploités et les exploitants

On pourra aussi songer à proposer, au gré des recherches, des cartes du monde plaçant un autre continent que le continent européen en point de référence pour faire prendre conscience de la relativité des représentations du monde.

Activité 2 : analyse d’un extrait du Traité du gouvernement civil de Locke (1690), chapitre 5
L’explication en classe de cet extrait amènera les élèves à comprendre le raisonnement selon lequel la propriété s’entend comme résultat d’un processus d’appropriation d’un bien ou d’un territoire par le biais du travail.

2. Sur les pas des explorateurs : lire et écrire pour interroger le rapport à l’Autre

Objectif : Réfléchir à la diversité des regards portés sur l’altérité dans les récits de voyage

Activité 1 : lecture de récits d’exploration
On propose aux élèves un corpus d’extraits de récits d’exploration regroupant regard conquérant, regard marchand, regard curieux pour les faire réfléchir aux différentes manières “d’arpenter” le monde et les faire s’interroger sur la figure du voyageur.
On attendra que soient caractérisés les différents regards portés sur l’Autre selon l’intention du voyage en opposant regard de « prédation » (de la terre, des ressources, des hommes) et regard « curieux » (fascination pour la nature, l’architecture et les coutumes). La synthèse collective pourra se faire sous forme de tableau, de carte mentale ou autre schéma de formalisation.

Proposition de corpus :
Christophe Colomb, Léry, Thevenot, les codex amérindiens, Gruzinski : consulter le padlet. [2]

Activité 2 : élaboration d’un carnet d’exploration

On propose ensuite aux élèves de se mettre en groupes de 3 ou 4 et de choisir pour sujet un explorateur associé à une contrée explorée.

Quelques idées de sujets :

• Alexandre le Grand (356-323 av. J.-C.) et l’Inde
• Marco Polo (1254-1324) et la Chine
• Muhammad Ibn Battûta (1304-v. 1368) et l’Inde
• Christophe Colomb (1451-1506) et Cuba, Haïti ...
• Vaso de Gama (v. 1460-1524) et Calicut
• François de Magellan (1480-1521) et les Moluques
• Hernan Cortes (1485-1547) et le Mexique
• Jacques Cartier (1491-1557) et le Canada
• Samuel de Champlain (1574-1635) et le Grand Nord américain
• Hassan al-Wazzaân (v. 1483-v. 1552) et l’Afrique subsaharienne

Le professeur pourra proposer pour chaque sujet un corpus initial à partir duquel les élèves feront leur choix.

Il est alors demandé aux élèves d’élaborer collectivement un carnet d’exploration dans l’idée de les faire réfléchir à la diversité des approches choisies dans les différents récits, entre éloges fascinés et souci de véracité, entre ambition scientifique, stratégie politique et « appétit » commercial.
Le format numérique permettra de jouer sur les possibilités de l’interactivité et de mettre le carnet d’exploration à la disposition de tous.

Chaque mini-dossier comportera :
– des extraits de récits d’exploration ;
– des paragraphes d’analyse prenant appui sur les extraits choisis dans lesquels les élèves caractériseront le regard porté sur la contrée explorée et l’approche retenue dans le récit d’exploration ;
– des documents iconographiques facilitant la contextualisation du récit d’exploration ;
– une carte offrant la possibilité de situer géographiquement les lieux explorés par le voyageur-explorateur.

In fine, les informations seront reportées sur une carte globale donnant à voir l’ensemble des espaces explorés - auxquels s’ajouteront les dates du voyage d’exploration - ce qui permettra d’observer le phénomène de « mondes connectés » étudié par Serge Gruzinski et d’en rendre compte. On gagnera à faire réaliser ce travail au format numérique de façon à proposer en production finale une carte interactive.

3. Créer un musée virtuel : le musée du Nouveau Monde

Objectif : réinvestir les connaissances et les notions abordées durant la séquence pour se les approprier

Il s’agit pour les élèves de créer, en utilisant un outil numérique [3], un musée virtuel consacré au « Nouveau Monde », c’est-à-dire aux Amériques au moment de l’arrivée des colons européens.

Deux partis pris possibles :

• Penser ce musée virtuel sous la forme d’un travail individuel.
  Il permettra alors à chacun de retenir ce qui l’a le plus marqué, formalisé ce qu’il a retenu et compris, en fonction des éléments qu’il retiendra et du parcours qu’il proposera au fil de l’exposition. Seront essentiellement travaillées des compétences individuelles de réflexion et de rédaction.
• Penser ce musée virtuel sous la forme d’un travail collectif et collaboratif.
  Il permettra alors un travail de synthèse de plus grande envergure et favorisera le travail des compétences d’argumentation.

On peut attendre que les élèves ouvrent 3 à 5 salles (en cas de travail individuel) ou 5 à 8 salles (en cas de travail collectif) : chaque salle doit présenter au moins trois œuvres ou objets, dont un texte au minimum, assortis d’un cartel de présentation et avoir une cohérence d’ensemble (un thème, une approche spécifique, …) explicitée par une fiche explicative justifiant du choix des œuvres en regard du thème de la salle. La présentation de ces fiches pourra être proposée, dans leur version finale, sous la forme de commentaires audios.
On demande aux élèves de penser la succession des salles pour que la circulation permette un cheminement réfléchi qui fasse sens pour le visiteur.