Pourquoi lit-on à l’école ? Pour de nombreux élèves, la réponse spontanée est : « pour réussir le contrôle ou pour faire une fiche », ou plus simplement « pour avoir une bonne note ». De fait, le rapport 2024 sur les pratiques de lecture des jeunes [1] souligne que la pratique de la lecture, y compris dans le cadre contraint de l’école, est encore en baisse entre 2022 et 2024 : 16% des jeunes, et 36% des 16-19 ans, ne lisent pas du tout pour l’école ou le travail.
Comment faire naître ou renforcer l’appétence à la lecture chez nos élèves et développer, ce faisant, leurs compétences de compréhension et d’interprétation ?
Nous avons proposé à notre classe de 6^ème, en dehors des séquences menées à l’année, le projet « Voyage au pays des livres » [2]. Associer oral et lecture nous a paru en effet une piste pédagogique efficace pour donner un sens à l’acte de lire, susciter l’implication des élèves et faire émerger un véritable « lecteur loquax » [3]. De fait, les élèves étant confrontés à l’exigence d’une production orale, dans leur esprit, l’objectif premier n’est plus de lire, mais d’exprimer sa subjectivité face à ce qui a été lu et de partager sa lecture. Notre démarche, qui s’inscrit dans la continuité des approches pédagogiques dites engageantes, vise à réfléchir à une manière possible de développer le plaisir de lire, à travers l’oral, dans le but d’accroître la motivation des élèves à lire et de renforcer leurs compétences en lecture.

1^ère partie - Comment faire de l’oral un objet d’apprentissage ?

Cinq activités d’oral

Le projet, tel qu’il a été pensé, fait de l’oral un réel objet d’apprentissage. Le genially ci-dessous présente, sous la forme d’un calendrier, les cinq activités orales proposées : chacune permet l’exercice de compétences orales, dans une logique de complexification progressive. Nous précisons également que les grilles de critères, sur lesquelles s’appuie l’évaluation au fil du projet, quelle que soit la forme qu’elle puisse prendre, ont fait l’objet systématique d’un travail de co-construction.

Un travail spiralaire et cumulatif

Le dispositif se présente comme un parcours d’apprentissage au cours duquel les différentes compétences d’oral sont travaillées, à chaque fois, de manière spiralaire et cumulative. D’une production à l’autre, les élèves sont ainsi amenés à réinvestir les compétences acquises, à les approfondir, à renforcer les compétences plus fragiles et à travailler progressivement de nouvelles compétences.

• Le travail sur le regard se complexifie progressivement d’un oral à l’autre. Les élèves apprennent dans un premier temps à lever les yeux pendant la lecture à haute voix. Ensuite, ils s’entraînent à regarder, tout le long de leur oral, un point fixe, la caméra. Enfin, ils apprennent à adopter un regard qui « balaie » l’auditoire pour capter son attention.

• Le travail sur la voix s’approfondit lui aussi, l’objectif étant de parvenir à parler avec naturel et dynamisme. Il s’agit tout d’abord d’être capable de lire à voix haute un extrait de façon expressive (oral 1). Les élèves oralisent donc dans un premier temps un texte écrit par un auteur. Dans le booktube (oral 2), ils expriment à l’oral une pensée qu’ils ont construite à partir d’une critique qu’ils ont rédigée, en s’efforçant de ne pas lire et de ne pas réciter. La présentation du livre à l’aide d’objets (oral 3) les invite à s’exprimer de manière plus spontanée sur le livre sans avoir recours à un écrit rédigé. Le travail en groupe sur le booktrailer (oral 4) permet de réfléchir à la façon de dynamiser la parole par le changement de locuteurs. Enfin, le podcast (oral 5) les conduit à mener une conversation fluide et dynamique à trois, qui intègre la lecture expressive de plusieurs extraits.

Le tableau suivant présente la progressivité des compétences orales travaillées, à l’échelle de l’année, dans les cinq activités :

2^ème partie - Avec quelle progressivité pour quelle progression ?

Développer les habiletés orales tout au long de l’année

Le premier objectif, à l’oral, est de parvenir à se faire entendre et comprendre. C’est pourquoi, pour la première production orale - la lecture à voix haute -, l’accent a été mis sur le travail de l’élocution - articulation, volume, débit. Au fil de l’année, ils seront ensuite invités à reprendre ces exercices, selon leurs besoins, pour exercer leurs habiletés à l’oral.

Voici différents exercices techniques visant à renforcer l’articulation, à faciliter le placement de la voix et à travailler la vitesse d’élocution :

• Des exercices de virelangues [4] : il ne s’agit pas ici de lire les virelangues le plus vite possible, mais de faire entendre le sens « caché » derrière ces virelangues ; cela invite les élèves à travailler l’articulation, à ménager des pauses en fonction des groupes syntaxiques et à adapter le débit de parole.
• L’exercice du crayon : souvent pratiqué au théâtre, l’exercice consiste à parler en plaçant un crayon entre les dents de devant [5]. Il incite à forcer l’articulation pour se faire comprendre et à prendre conscience de l’activité des lèvres et de la langue lorsque l’on parle. Une fois le crayon retiré, les élèves reproduisent le placement des lèvres et de la bouche observé pour articuler correctement.
• « parle plus fort » : l’injonction est souvent inopérante. L’exercice consiste à s’exprimer à l’oral tandis qu’un casque placé sur les oreilles diffuse une musique sans parole ; spontanément le locuteur parle plus fort pour couvrir la musique entendue. Pendant l’exercice, il est demandé à l’élève de placer sa main sur le diaphragme pour sentir sa contraction quand la voix est portée. Il s’agit ensuite de reproduire la contraction observée, sans la musique. Cette activité permet aux élèves de prendre conscience que la voix est un muscle et que la faire porter exige un effort.
  
  

Analyser des productions orales : l’entraînement par l’oral

Ensuite, le dispositif vise à amener les élèves à percevoir les codes des différents oraux et à comprendre qu’un oral est par définition adressé : il faut, dans son oral, prendre en compte l’auditeur.

• Avant chaque nouvelle activité orale, les élèves se voient d’abord proposées des prestations réalisées par des professionnels (Audrey, du Souffle des mots [6] , les journalistes et libraires de La Bibliothèque des Ados [7] sur France Inter). Il ne s’agit pas de présenter des modèles, mais d’amener les élèves à comprendre comment la présentation est organisée et à réfléchir à leur réception de l’oral pour co-construire la grille d’évaluation. Dégager par soi-même les critères de réussite permet de mieux les comprendre et de les intégrer. En cela, la co-construction des grilles d’évaluation est essentielle. Par ailleurs, le détour qui consiste à analyser la prestation orale de personnes tierces, avant d’être confrontés aux oraux de leurs camarades et aux leurs, permet aux élèves d’avoir de fait du recul et les fait gagner en objectivité.
• Dans un deuxième temps, les élèves sont invités à apprécier les oraux de leurs pairs de manière objective et bienveillante, en fonction des critères élaborés. Pour les oraux 1 et 3, les élèves passent devant la classe. Les oraux 2, 4 et 5, quant à eux, font l’objet d’un enregistrement. Quelques productions sont analysées en classe après accord des auteurs. On conduit ainsi les élèves à évaluer ce qui, selon eux, est réussi, ou moins bien réussi, dans les oraux écoutés. Placés en situation de récepteurs, ils sont amenés à se demander : « Qu’est-ce qui fait que je comprends ? Qu’est-ce qui fait que je prends du plaisir à écouter cet oral ? Qu’est-ce qui fait que je m’intéresse à ce qui est dit ? Qu’est-ce qui fait que j’ai envie de lire le livre présenté ? ». Cette analyse leur permet d’expérimenter par eux-mêmes qu’écouter un oral lu, un oral récité, un oral où l’orateur ne les regarde pas, un oral mal articulé, une voix trop faible, un oral confus, mal organisé, ne les intéresse pas : par l’expérience vécue, les critères retenus prennent tout leur sens. Analyser les oraux de leurs pairs est ainsi un premier pas vers l’analyse réflexive nécessaire pour monter en compétences.
  
  

Développer un regard réflexif sur sa production : l’entraînement à l’oral

Pour progresser, les élèves doivent prendre conscience des compétences qu’ils ont su mobiliser à bon escient dans leur prestation orale et celles qui doivent encore être consolidées. Mais une telle analyse réflexive n’est pas évidente pour eux.
En ce sens, le recours aux outils numériques [8] peut s’avérer particulièrement intéressant.
D’une part, les enregistrements permettent à l’élève de mettre sa propre production orale à distance. Celui-ci peut s’écouter, analyser son propre oral, grâce à la grille de critères co-construite, et s’enregistrer à nouveau si besoin. S’enregistrer favorise l’entraînement sans affronter, dans un premier temps, l’auditoire. Si s’écouter et se regarder est un exercice difficile de prime abord, cela s’avère extrêmement formateur et les élèves s’y habituent progressivement, par la répétition. Certains ont ainsi choisi de s’enregistrer avant le passage devant la classe pour s’entraîner.
D’autre part, les enregistrements offrent la possibilité d’un retour précis de l’enseignant, qui a le temps d’analyser la production orale. Ce retour permet à l’élève de savoir ce qu’il a réussi dans une activité et ce qu’il a à travailler en priorité pour l’activité suivante.

Analyser les progrès dans les compétences orales d’un élève :

• Oral 1 - Lecture à haute voix : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/ZY97RGxXx2tGGra
  Retour du professeur sur l’oral : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/GrYeg4D7dk9jFxn
• Oral 5 - Le même élève prend en charge la lecture des extraits sélectionnés dans le Booktrailer https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/S2keWwj3tfFEZDA

Nous percevons bien le désir de bien faire de l’élève dans l’oral 1. Il a le souci de rendre sa lecture fluide et expressive, mais la compréhension de son oral est entravée par le défaut d’articulation et par un débit de parole trop rapide. Nous voyons que dans le dernier oral, mené en groupe, il a accepté de prendre en charge la lecture des extraits choisis pour illustrer les éléments mentionnés par ses camarades. La lecture, trop rapide et insuffisamment articulée dans les premières secondes du premier extrait, devient rapidement mieux articulée, moins rapide et véritablement expressive, l’élève parvenant à se corriger lui-même au cours de son oral. Il a compris ce qui était attendu dans la lecture à haute voix, il s’est senti apte à prendre en charge la lecture des extraits dans le travail de groupe et a pu mesurer ses progrès.

Nous pouvons schématiser ainsi la mise en œuvre didactique du projet, en nous appuyant sur les travaux de Joachim Dolz et Bernard Schneuwly [9] :

C’est ce parcours d’apprentissage qui permet aux élèves de progresser en compétences orales. Leur compréhension de ce qu’est une production orale réussie et leurs capacités à s’autoévaluer et à réguler leur expression orale s’affinent au fil des exercices. Les productions successives témoignent de progrès réels dans le développement de leurs compétences, progrès qu’ils peuvent mesurer eux-mêmes.

3^ème partie - En quoi l’oral permet-il de faire émerger le sujet lecteur [10] ?

Le projet a été pensé pour favoriser l’implication de l’élève à tous points de vue :

• À l’issue de l’enquête initiale pour découvrir la sélection proposée par les professeurs, c’est à l’élève de choisir le livre qu’il va lire en premier. Il ne s’agit pas de répondre à une injonction du professeur à lire un livre en particulier, mais d’être l’acteur du choix.
• En se fondant sur les présentations de ses camarades, c’est également à l’élève de déterminer l’ordre dans lequel il va découvrir les livres.

De la même manière, en faisant le choix de la production finale orale, nous avons fait le pari qu’allier lecture et oral permettrait de mieux engager les élèves et de faire émerger le sujet lecteur. Qu’en est-il ?

L’oral permet à l’élève d’exprimer sa subjectivité.

La lecture expressive d’un extrait à haute voix est la première forme d’expression de la subjectivité de l’élève.
Il s’agit en effet de prêter au texte le timbre de sa voix, de faire entendre la voix du texte et celle du lecteur, qui y apporte sa sensibilité propre et va tenter d’en donner une interprétation. Lors de l’entraînement à cette lecture expressive à haute voix, les élèves sont invités à annoter le texte, à s’interroger sur l’intention qu’ils veulent transmettre, à faire du texte une partition.
En amont, première étape de l’exercice de leur subjectivité, les élèves ont dû eux-mêmes sélectionner l’extrait dont ils souhaitaient faire lecture et justifier leur choix dans un oral enregistré.
Il est intéressant à cet égard de comparer les choix des élèves sur un même livre, ici Le Grand voyage d’Erik L’Homme :
Élève A : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/jdtgZA6pmENTeNd
Élève B : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/bjzFNaJAS537Msp
L’élève A a choisi un extrait où Victor et Fanch se retrouvent face à plusieurs élèves de 3^ème. Il insiste, dans la justification de son choix, sur ce thème du harcèlement, qui résonne particulièrement pour lui. L’élève B, lui, a choisi un moment où les amis de Victor cherchent à comprendre son changement d’attitude et s’inquiètent pour lui. Même si l’élève a du mal à expliquer son choix, il a perçu l’importance de cet extrait pour la dynamique du récit. À partir de ce moment-là, le héros va vivre son aventure, accompagné de ses deux amis. L’élève B met donc davantage l’accent, par son choix, sur l’importance de l’amitié.
Ainsi, le choix d’extraits différents sur un même livre montre que chaque élève construit son propre cheminement d’appropriation du livre, qui résonne différemment chez chacun. Il tisse un lien personnel entre l’univers de l’œuvre et son univers et « quitte [sa] posture d’extériorité face à un objet scolaire pour (…) comprendre que l’œuvre s’adresse à [lui] » [11] .

Leur subjectivité se manifeste également dans le choix des objets pour présenter leur livre lors de l’oral 3.
Cette « activité fictionnalisante » [12] invite les élèves à manifester leur réception de l’œuvre en l’imageant. Il s’agit, pour les élèves, de se construire une représentation mentale du texte (des personnages, des lieux, de l’atmosphère) et de la rendre visuelle pour les autres, à travers leurs choix d’objets ou d’images. Le choix des objets implique de se demander quels éléments du livre leur semblent importants. Ils ont souvent puisé dans des objets familiers ou ont choisi de dessiner les personnages pour montrer quelle représentation ils s’en étaient faite. Leur boîte, quant à elle, leur a permis de rendre compte de l’atmosphère du livre ou des lieux importants, les couleurs choisies faisant écho à l’ambiance perçue. Voici les boîtes de deux élèves pour présenter Le Talent d’Achille de Pascal Ruter :
Élève C : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/b8KeaC8n4PpC9wn
Élève D : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/xA8xBHjzJFZna6P

Les deux boîtes comportent des objets similaires (le ballon de foot, les poèmes, la cravate), mais ils ne sont pas mis en scène de la même façon.
La boîte de l’élève C met l’accent sur le thème du football qui se trouve placé au premier plan avec l’image du terrain, celle du championnat sur le dessus et le ballon de foot. De plus, le smiley, qui attire le regard, montre que l’élève a été sensible à l’humour présent dans le livre, élément que l’élève met en avant dans son oral. Il interprète le livre en liant deux thèmes, la poésie et le football, et en expliquant l’effet produit sur le lecteur.
L’élève D a, lui, choisi d’insister sur la relation entre Suzanne et Achille, qu’il analyse finement. En effet, il a dessiné les deux personnages dans une attitude semblable et les a placés côte à côte. De plus, il a décidé de mettre dans sa boîte deux lettres scellées par un sceau. Ces lettres sont placées sur un recueil d’Arthur Rimbaud. L’élève montre ainsi que la poésie permet à Achille de créer un lien avec Suzanne. Il met en évidence que les lie également leur volonté de (re)créer un lien avec leur père en lui écrivant.
La réception sensible du texte par chaque élève transparaît dans ses choix, qui mettent en lumière sa lecture personnelle du livre.

Enfin, la subjectivité des élèves se manifeste dans l’emploi du « je ».
Dans le booktube, par exemple, nous voyons apparaître le « je » dans les enregistrements des élèves, qui s’énoncent donc comme sujet singulier, à travers des formules comme « j’ai aimé ce livre car j’ai apprécié de voir comment les oiseaux percevaient notre monde », « si comme moi, tu apprécies l’humour… », « je me suis demandé quelle était cette légende », « j’ai ressenti de la peur… », « j’ai regretté que l’histoire ne se termine pas véritablement ». L’émergence de ce « je », « auteur de sa propre parole » montre le « processus de subjectivation » [13].
Élève E : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/TMHMi9b5QcDtLKd

Dans ce booktube, nous entendons l’élève construire l’analyse des émotions qu’elle a ressenties à la lecture à partir d’un exemple précis qui l’a fait rire. Elle perçoit aussi l’effet que le livre a eu sur elle puisqu’il l’a incitée à lire de la poésie. Si l’interprétation du livre est incomplète, l’élève cherche bien à mettre en mots sa réception du livre et à dépasser le simple « J’aime/je n’aime pas ». Elle engage sa personnalité dans la lecture de l’œuvre et la fait sienne.
Les activités orales proposées ouvrent la voie à une lecture subjective parce qu’elles permettent aux élèves de mettre en voix leurs impressions et émotions. Plutôt que de chercher à « deviner » la réponse attendue à une question posée sur le livre, ils expriment ce qui résonne en eux. Cette « subjectivité du lecteur réel (…) est le point d’ancrage, « d’arrimage » à partir duquel la réception du texte, et a fortiori son appropriation, peuvent se produire. » [14]

L’oral permet une appropriation personnelle des œuvres

L’oral donne un sens à la restitution de lecture.
C’est un moyen de montrer aux élèves qu’ils ont des choses à dire par eux-mêmes sur les œuvres. Les élèves sont amenés à prendre confiance en leur parole et à se sentir légitimes dans leur interprétation des textes. De plus, leur présentation orale n’est pas destinée au professeur seulement mais à leurs pairs, puis à un cercle de lecteurs plus large, et a une finalité : donner envie de lire.
Cette prise en compte du récepteur est manifeste dans ces deux oraux où les élèves s’adressent directement à l’auditeur :
Élève F : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/7tAddFjJYfATBj5
Élève G : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/BcRgMrJHXKDWbfc

Par ailleurs, l’écoute des oraux des autres au cours de l’année et les échanges lors des travaux de groupe permettent de confronter son appropriation de l’œuvre et d’enrichir son interprétation.
Les oraux 4 et 5 sont ainsi plus riches et développés. Par exemple, deux groupes ont présenté un booktrailer sur le livre Brussailes d’Éléonore Devillepoix. Leur bande annonce devait comporter une ou plusieurs musiques qui rendent compte de l’atmosphère et des émotions ressenties à la lecture. Ils ont effectué des choix différents pour la musique.
Nous avons isolé ici la musique du booktrailer :
Musique groupe H : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/HHQcWYHfoAxYMNc
Musique groupe I : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/3gsGwM2aZ5ekjbp

Chaque groupe a justifié, à l’oral, les choix opérés. Le groupe H a expliqué qu’il a opté pour une musique mystérieuse. Celle-ci met en avant le suspense et l’enquête, deux éléments centraux pour eux dans le livre. Le groupe I a entré comme mot clé « musique douce et joyeuse » car l’essentiel à leurs yeux est l’amitié progressive qui s’instaure entre les trois protagonistes que tout oppose. Ils ont développé leur justification ainsi : « cette musique montre aussi l’attachement que nous avons ressenti pour les trois personnages. » Écouter l’oral des autres amène ainsi les élèves à prendre conscience de leur subjectivité et à l’argumenter.

Leur interprétation du livre se manifeste également dans l’étude des personnages, qui s’approfondit :
Booktrailer groupe I : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/b4YCrqpCA8LPHHi
Lors du travail de groupe, les élèves se sont interrogés sur la façon dont ils percevaient chaque oiseau et sur les adjectifs les plus appropriés pour rendre compte de la vision qu’ils en avaient. Ils se sont remémoré leurs comportements. Leurs échanges ont permis une caractérisation pertinente de chaque personnage : Jaboterne leur est apparu « naïf et pas très malin », Chantperdu « combattif » et Sept « autoritaire et très sûre d’elle ». Ici, les élèves ne racontent plus seulement l’histoire, ils construisent leur interprétation des personnages, qui ne sont pas qualifiés explicitement dans le roman.

Enfin, l’appropriation de l’œuvre grâce au travail de groupe est particulièrement patente dans les podcasts, qui demandent une présentation en interaction.
Le fait d’avoir à imaginer les questions à poser au libraire-lecteur les a conduits non seulement à se demander quelles informations sont importantes à transmettre sur le livre mais aussi à se placer en situation de questionnement sur l’œuvre. Dans ces oraux, les élèves ne racontent plus le livre de façon linéaire, à la manière d’un résumé. Ils parviennent à tisser des liens entre différents aspects du livre et à justifier, par la lecture d’extraits, les liens établis. Ils ont, pour cela, reparcouru le texte pour y puiser plusieurs extraits à l’appui de leur propos. Les échanges observés lors du travail en classe ont montré la capacité des élèves à s’approprier les œuvres. Le questionnement suscité par l’interview les a conduits à préciser leur discours sur le livre et a permis d’en faire un objet de réflexion collective. L’oral s’est nourri des différentes interprétations des élèves.
Nous pouvons entendre ici un exemple de podcast sur Le Talent d’Achille de Pascal Ruter :
Groupe J : https://nuage04.apps.education.fr/index.php/s/CKPabdiQG8igxn7
Dans ce podcast, les élèves racontent l’histoire en rapprochant des éléments qui ne se suivent pas dans la narration. Ils font ainsi le lien entre la passion d’Achille pour le football, le rôle de M.Finkel et le métier de la mère d’Achille. Ils rapprochent également la fierté d’Achille lors de sa victoire au match, son goût pour la poésie qui lui permet d’écrire et la relation qu’il tente de récréer avec son père à travers une lettre. Ils dessinent ainsi leur propre parcours dans l’œuvre et leur lecture subjective s’appuie alors sur des éléments concrets du livre.

Bilan de l’expérimentation

Les activités orales encouragent donc, chez les élèves, une approche sensible des œuvres et suscitent un va-et-vient entre l’œuvre et leur imaginaire propre à en faciliter l’appropriation. L’élève perçoit dès lors, confronté à la lecture subjective des autres, qu’une œuvre n’est pas un objet d’interprétation unique, incontestable, elle est le lieu de la construction d’un sens, qui s’appuie à la fois sur une lecture subjective et sur le texte. L’oral permet ainsi de « placer l’élève dans un rapport personnel dynamique, actif et réflexif, avec les œuvres qui lui sont proposées. » [15]

Quel est l’intérêt d’associer lecture et oral pour les élèves ?

1- Un moyen de transformer le regard sur le travail de lecture.
Les activités orales donnent un sens au travail de lecture : je ne lis pas pour répondre à des questions mais pour exprimer ma subjectivité sur un livre et inciter mes pairs à lire. Elles invitent ainsi à lire pour partager une lecture avec d’autres. Le cercle s’agrandit aux autres élèves du collège et aux usagers de la librairie ou de la médiathèque. Cette déscolarisation du livre permet de transformer le regard sur le travail de lecture.

2- Un moyen d’amener les élèves à progresser dans leurs compétences d’oral et leurs compétences de lecteur, l’un nourrissant l’autre.
Le dispositif permet de faire progresser les élèves en lecture et à l’oral, par la répétition d’activités orales pensées dans leur progressivité. Les compétences de lecture et les compétences d’oral s’enrichissent mutuellement. Faire lire un texte à voix haute, raconter, imager ses lectures, partager ses expériences de lecteur permet aux élèves de progresser dans leur compréhension des textes, d’affiner leur interprétation, mais aussi de prendre confiance en leur capacité à s’exprimer sur une œuvre, devant les autres. L’élève devient un lecteur plus attentif et un orateur plus assuré.

3- Un moyen de constituer une communauté de lecteurs et de lier lecture et plaisir.
La mise en place d’« activités responsabilisantes » suscite, par l’oral, l’engagement personnel des élèves et leur motivation. L’oral est ici mis au service de la lecture pour faire émerger le sujet lecteur. Il valorise la parole de l’élève, qui, lecteur actif, se fait dès lors passeur de livre. Au cours du projet, il prend conscience qu’il n’est pas seul face à son livre et qu’il peut prendre plaisir à échanger ses impressions sur un livre et donc à lire. Il appartient désormais à une communauté de lecteurs élargie, qui inscrit la lecture dans une interaction sociale et favorise son engagement en lecture. L’élève n’est pas sommé de lire, c’est lui qui devient prescripteur de lecture.

Perspectives : comment adapter cette expérimentation dans le cadre du cours de français ?
Sur chaque séquence, dans le cadre d’une lecture cursive, nous demandons aux élèves de lire un livre en lien avec l’entrée du programme travaillée. Il est possible de reprendre les activités proposées dans cet article en les répartissant sur l’année. Chaque évaluation de lecture peut alors se faire sous la forme d’un projet d’oral qui serait progressif d’une séquence à l’autre, en reprenant la progressivité proposée.