Constat de départ et questionnement

Au lycée, le travail en français se centre généralement sur l’acquisition des compétences, connaissances et méthodes nécessaires à la bonne réalisation des exercices du baccalauréat, au détriment d’ailleurs de la partie entretien. Parallèlement, on trouve souvent chez les élèves l’idée qu’une bonne performance orale est une restitution bien mise en voix des éléments d’analyse proposés par le professeur. Pour eux, l’oral d’examen est souvent conçu comme un discours appris, mettant en avant des éléments de doxa davantage qu’une appropriation personnelle des textes.

Confrontés aux prestations orales de leurs camarades, les élèves sont pourtant les premiers à identifier le caractère fastidieux des discours conçus sur ce modèle : trop lus, peu convaincants, ils aboutissent souvent à des prestations ratées ou de qualité moyenne.

Partant de ce constat, ce projet s’articule autour d’un pari. Au lieu d’un brouillon écrit, le brouillon oral ne serait-il pas mieux à même de libérer la parole de l’élève, pour lui permettre d’exprimer une appréhension personnelle des œuvres et des textes, ancrée dans sa propre expérience de lecture ?

Comment alors penser le brouillon oral et sa place dans la séquence ? Il ne peut s’agir, pour les candidats, de substituer le brouillon oral au brouillon écrit : enregistrer, consulter, reprendre le brouillon oral demande du temps, nécessite un appareil électronique, et fait du bruit. Ce brouillon oral n’a-t-il cependant pas sa place en amont de l’épreuve, pour permettre à l’élève l’entrée dans une meilleure appropriation des œuvres ? Dans ce cas, il ne peut être conçu comme un simple entraînement ou répétition. Il est nécessaire de lui accorder, dans la progression, une place qui lui sera propre, et qui permettra de faire jaillir la parole de l’élève, une parole par laquelle il investira l’œuvre ou le texte qu’il présente. [1]

Présentation du projet

Ce projet prend place en fin d’année de 2^de, lors de l’étude du roman Au Bonheur des Dames de Zola. Cette étude a déjà donné matière à une cartographie des lieux du roman, à laquelle la professeure a conféré une dimension concrète en emmenant les élèves effectuer, sur place, un repérage de ces lieux. La sortie a eu lieu juste avant les vacances de printemps ; au retour, après une semaine banalisée consacrée à des épreuves communes, il s’agit aussi, pour l’enseignante, de remobiliser les élèves tout en leur permettant de retrouver ce qu’ils ont ressenti lors de la découverte du quartier de l’Opéra.

À partir de ces impressions, l’objectif est de produire, individuellement ou en groupe, un audioguide « Sur les traces de… », permettant à l’auditeur de se projeter dans l’un des personnages du roman (Denise, ou l’un de ses deux frères) et dans le trajet qui le mène de la gare Saint-Lazare à la maison de l’oncle Baudu. L’enjeu est triple ; les élèves doivent réussir à se projeter, et à projeter l’auditeur :

• dans le personnage qu’ils ont choisi, en prenant en compte ce que l’on sait de lui, son caractère, sa psychologie ;
• dans les lieux (grands magasins, monuments, boulevards et ruelles…) que le personnage découvre au fil de son trajet ;
• dans l’époque du roman :  publié en 1883, ce roman situe son action en pleine période des travaux haussmanniens qui bouleversent le « vieux Paris » ; le magasin Le Printemps est en pleine expansion, les Galeries Lafayette ne sont pas encore construites, le percement des grands boulevards est encore en cours.

Pour imaginer le Paris de l’époque, et ce que peuvent ressentir les personnages en le découvrant, il a paru nécessaire à la professeure que les élèves partent de leur propre perception du quartier. Avant la sortie, plusieurs représentations erronées étaient en effet apparues : par exemple, la plupart des élèves assimilaient alors les « grands magasins » aux grandes surfaces, donc à des supermarchés. C’est le déplacement dans le quartier qui a progressivement permis de mettre en avant leur caractère très urbain, mais aussi leur luxe et leur immensité.

Le projet s’organise alors en trois temps :  

1. remémoration et évocation des impressions de la visite
2. travail sur les personnages et sur le Paris de l’époque, pour opérer la transposition
3. production des audioguides

Dans cette organisation, la trace orale est d’abord mobilisée en tant que brouillon, dans les étapes 1 et 2, puis en tant que production finale, dans l’étape 3, avec une fonction et un fonctionnement différents.

Déroulement

Avant les vacances, la sortie a été réalisée en demi-groupes, sur deux débuts d’après-midi, le mercredi et le samedi. L’un des accompagnateurs a profité de cette occasion pour présenter aux élèves certaines rues et certains bâtiments :  boulevard Haussmann, magasin Le Printemps, Opéra Garnier, hôtel Intercontinental, hôtel Scribe, rue de la Paix, galeries Lafayette. Les élèves ont donc à la fois collecté des impressions personnelles, et reçu des informations culturelles sur les lieux qu’ils traversaient.

1. La remémoration et l’évocation des impressions de la visite

Dans cette étape, il s’agit de faire appel à la « mémoire implicite », sur le modèle de Pierre Vermersch dans la conduite des entretiens d’explicitation. [2]. À la suite de Husserl, Pierre Vermersch prend appui sur le fait que « chaque moment vécu s’accompagne d’une trace, d’une conservation passive qui perdure », nommée rétention. Il fait ressortir que même après un long temps, « dans le principe [l’]éveil des rétentions est toujours possible », et qu’«   il faut comprendre cette ’mémoire’ rétentionnelle non comme un mode d’enregistrement intégral comme le fait un magnétophone pour le son, mais comme la conservation de tout ce qui m’a ’affecté’ ».

Dans cette phase de l’expérimentation, nous avons fait le pari qu’en passant par la note audio [3] plutôt que par l’écrit, il serait plus facile aux élèves de faire ressurgir leurs impressions, ce qu’ils ont éprouvé face aux différents lieux, ce qui les a “affectés”.

Pour cela, de retour en classe, les élèves ont reçu deux consignes successives : 

• dans une note audio n°1, se remémorer ce qui les a marqués lorsqu’ils sont descendus du train : bruits, sons, odeurs, ambiance de la gare, impressions personnelles ;
• dans une note audio n°2, revivre le trajet et évoquer leurs impressions face aux différents éléments du parcours :  rues, avenues, monuments, magasins, de la gare Saint-Lazare jusqu’à la rue de la Michodière.

Chaque fichier audio est destiné à être évalué sur 5 ; il est d’emblée annoncé que l’évaluation ne portera pas sur l’expression orale en elle-même, mais sur la qualité de la remémoration : présence de détails, richesse des impressions personnelles. Comme lanceurs, on utilise des photos des différents lieux.

Le choix de ne pas noter la qualité de l’expression orale est motivé par l’hypothèse que le passage par l’oral, plutôt que par l’écrit, facilitera l’entrée dans la remémoration : à ce stade, l’objectif de l’oral est moins de s’entraîner à « bien s’exprimer » que de permettre de lâcher prise pour laisser remonter les souvenirs.

Lors de cette première étape, les élèves se sont d’abord enregistrés en classe, mais nous avons rapidement fait le constat que le bruit compliquait les choses ; lors de la deuxième heure, nous sommes donc descendus dans la cour de récréation, où les groupes ont pu s’espacer les uns des autres.

Note audio n°1

À l’écoute des fichiers, la démarche paraît dès la première étape couronnée de succès pour plusieurs élèves, qu’ils soient habituellement en réussite ou en difficulté :

Certains, déstabilisés par l’exercice, n’arrivent cependant pas à s’exprimer directement à l’audio, et passent spontanément par une rédaction à l’écrit, qu’ils lisent :

Comme on peut le constater, dans cette première note audio, ce qui sépare les deux premiers exemples du troisième réside moins dans les souvenirs évoqués que dans le fait que les deux premiers élèves font entendre leur voix propre et singulière. De façon très caractéristique, on remarque, dans leurs prises de parole, des pauses, des hésitations, des retours sur ce qu’ils ont dit : ils s’expriment de façon naturelle.

Le troisième élève avait, quant à lui, sans doute peur de ne pas s’exprimer correctement : ce qu’il lit est rédigé de façon plus littéraire, mais paraît un peu « plaqué », et l’on entend qu’il bute sur certains mots.

Note audio n°2

Dans la note audio n°2, réalisée à partir de la deuxième consigne, ce clivage évolue : il s’agit d’une prise de parole plus longue, puisqu’il faut se replonger dans les impressions ressenties devant six des endroits visités. D’autre part, les élèves sont à présent dans la cour : il n’est donc plus question d’écrire. L’élève n°3 émet à son tour une parole plus libre, plus personnelle :

Certains élèves ont à présent du mal à se détacher d’une présentation objective des lieux et donnent le sentiment de chercher à retrouver ce qu’a dit le guide. Ils peinent à faire place à leurs impressions. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils n’expriment aucun ressenti : dans leurs réactions, ils parviennent à prendre en compte la perception qu’ils ont eue des monuments (taille, décorations…) et ce qu’expliquait le collègue.

De façon intéressante, certains élèves commencent à imaginer ce que Denise et ses deux frères ont pu ressentir face aux mêmes bâtiments, mais pour l’instant, cette première projection se fait à la troisième personne : 

Dans ce premier stade du travail, il importe vraiment de laisser jaillir, et même d’accepter la parole de l’élève, avec ses imperfections. Vocabulaire inadéquat, approximations dans la description des lieux ou dans la remémoration des indications données par le guide : tout cela ne compte pas pour l’instant. L’important est d’obtenir un premier cliché des ressentis de chaque élève : dans l’évaluation, c’est sur l’expression des ressentis, sa richesse, que l’on se concentre.

À la suite de cette première étape, la professeure fait un premier bilan d’ensemble à la classe. Sur le plan de l’expression des ressentis, il est positif : les élèves ayant été rassurés quant à ce premier aspect de leur travail, il est à présent possible d’aborder un second temps de la réflexion, et de revenir sur les qualités que doit avoir un énoncé oral pour être compris. À partir d’exemples donnés par le professeur, les élèves formulent eux-mêmes un certain nombre de points de vigilance : qualité de l’expression, avec notamment la précision du vocabulaire ; rythme de la parole, tics de langage, nombre et cause des hésitations…

L’enseignante propose alors aux élèves de choisir chacun, dans la classe, une personne de confiance pour échanger les audios, les écouter et lui faire un retour. L’enjeu, ici, est d’amener les élèves à revenir sur la qualité de leur expression tout en conservant une authenticité à leurs discours. On recourt à l’évaluation par les pairs, d’une part pour faciliter la compréhension de ce qui doit être amélioré, d’autre part pour éviter d’entrer dans un schéma d’évaluation par le professeur, qui peut être perçu comme normatif et s’avérer bloquant. De petits groupes se forment. Les élèves paraissent heureux d’écouter les audios les uns des autres, et se montrent intéressés. S’ils sont faits sur un mode plutôt amical, les retours n’en sont pas moins très pertinents, notamment sur le plan de la langue. Ils vont permettre de limiter le nombre de grosses erreurs, sans pour autant exposer ces premiers « brouillons oraux » à l’appréciation du professeur.

2. Le travail sur les personnages et sur le Paris de l’époque

Une fois la première étape réalisée, il est nécessaire, tout en conservant le caractère personnel de la parole, de mettre en œuvre un travail sur la psychologie des personnages et sur l’état de Paris à l’époque du roman. L’enjeu de ce travail, c’est la capacité que les élèves auront ensuite à se projeter à la fois dans l’époque et dans les personnages, de façon à pouvoir enregistrer un audioguide qui soit une parole propre, émanant véritablement de l’élève, et non un discours plaqué.

Les transformations apportées à Paris par le préfet Haussmann ont déjà été abordées plus tôt dans la séquence, lorsqu’il a été demandé aux élèves de situer l’époque à laquelle se déroule le roman. De même, ils ont déjà travaillé sur les personnages de ce roman, et sur leur psychologie, notamment sur celle de Denise. Il s’agit donc principalement de réactiver les connaissances d’une manière qui permette une projection subjective et dans l’époque, et dans l’un des personnages.

Pour ce faire, la professeure propose aux élèves un nouveau jeu de six photos, choisies pour permettre de se projeter dans le Paris que connaissait Zola.

Chaque élève doit choisir la photo qui lui parle le plus, et enregistrer une note audio n°3, dans laquelle il prendra la place de l’un des personnages (Denise, son frère Jean – 16 ans – ou son petit frère Pépé – 5 ans) pour évoquer, à la première personne, ce que ressent ce personnage devant la scène présentée sur la photo, en prenant en compte ce qu’il voit à l’époque et plus uniquement ce qu’a réellement vu l’élève.

Si les étapes précédentes du travail ont fonctionné un peu comme « brouillon » de celle-ci, c’est uniquement dans le sens où elles ont déjà permis d’enclencher la réflexion sur ce que peut ressentir quelqu’un au moment où il est plongé dans l’environnement choisi, de le formuler, et de revenir une première fois sur cette formulation. On évite à tout prix le brouillon conçu comme « répétition » de la prestation finale, pour conserver à cette dernière sa dimension de performance unique. Il est ainsi proposé aux élèves de prendre la parole en continu sur des thèmes proches, mais en suivant des consignes de plus en plus complexes : d’abord il s’agit de laisser s’exprimer des souvenirs d’une visite, ensuite de préciser ces souvenirs, enfin de prendre appui sur ces souvenirs pour imaginer le ressenti d’un personnage au même endroit, dans un passé éloigné. D’une prise de parole à l’autre, des éléments, des formulations peuvent revenir ; mais une sélection se fait, et l’élève est invité de fait à opérer un retour sur la façon d’exprimer les choses. Progressivement, la parole gagne en assurance, en même temps qu’elle devient plus élaborée. Les différents exercices sont ainsi autant d’entraînements [4]qui permettent à chaque élève de construire progressivement une parole plus élaborée, répondant à une consigne plus complexe, sans perdre pour autant ce qui fait la singularité de son expérience sensible.

Sur l’ensemble des élèves présents lors de cette séance, 12 élèves choisissent la place de l’Opéra, 9, la gare Saint-Lazare, 6, Le Printemps et 2, l’impasse des Bourdonnais. Les enregistrements se font dans la cour, comme pour les audios n°2.

À ce stade, certaines productions sont déjà très abouties : 

Ici, si l’élève développe peu la psychologie des personnages et se contente d’un « nous » sans pousser l’identification plus avant, elle développe en revanche la description de la place de l’Opéra de façon très détaillée, sur le mode de l’anecdote, en prenant bien en compte la supposée « naïveté » de Denise et de ses frères : le vendeur de journaux n’est pas immédiatement identifié comme tel, mais décrit comme par quelqu’un qui n’en aurait jamais vu.

Dans cette seconde note audio, dont nous ne donnons ici que le début, l’élève s’empare au contraire immédiatement du personnage de Pépé, avec un anachronisme autour de la compression d’Arman L’heure de tous et un langage peut-être un peu trop élaboré pour un enfant de 5 ans, mais avec un point de vue subjectif plutôt réussi. Elle anticipe également déjà sur la réalisation de l’audioguide en insérant sa présentation de l’Opéra dans un trajet.

Dans les deux cas, la parole des élèves reste spontanée : leur discours n’est guidé que par ce dont elles se souviennent et ce qu’elles voient. Les projections qu’elles font de leur propre expérience pour « inventer » celle des personnages, les scènes qu’elles imaginent, ne leur ont pas été « soufflées » mais s’ancrent dans une expérience propre. Dans leurs discours, on perçoit, en plus d’une relative aisance, les signes de l’authenticité.

Ces notes audio n°3 constituent une manière de brouillon d’oral : elles consistent en une tâche orale distincte, mais préparatoire à la prestation orale finale. L’évaluation, et les conseils, se font comme à l’étape précédente : le professeur se concentre sur la qualité de la projection (dans l’époque et/ou dans les personnages), une phase d’écoute et de conseil par les pairs permettant un retour sur les aspects les plus problématiques de chaque audio. Cela n’exclut pas des interventions du professeur, notamment pour proposer des solutions, mais le retour par les pairs permet toujours de « faire passer le message » sur des modifications vraiment nécessaires, sans pour autant replacer l’élève dans un cadre trop normatif qui pourrait le conduire à censurer ce qui fait la singularité de sa parole.

3. La production des audioguides subjectifs

Les élèves sont à présent mûrs pour passer à la réalisation finale : l’audioguide « Sur les pas de Denise et de ses deux frères ». Les élèves ont le droit de réaliser cet enregistrement en groupe.

En classe entière, une séance de questions-réponses permet de faire le point sur ce qui soulève encore des questions de la part des élèves :

• les différentes façons de prendre en compte les caractéristiques de chaque personnage : Denise sans doute préoccupée par ses deux frères, en particulier par Pépé ; Jean dont le roman nous apprend qu’il a déjà eu « une histoire de femme » à Valognes ; Pépé, le petit de 5 ans, orphelin, qui n’a plus que son frère et sa sœur au monde ;
• ce que l’on doit entendre dans l’audioguide : le monologue intérieur d’un seul personnage, éventuellement entrecoupé de courts dialogues avec ses deux compagnons. Il s’agit donc bien d’un audioguide subjectif ;
• l’itinéraire à suivre : il faut qu’il soit cohérent avec la disposition des lieux à l’époque (pas de Galeries Lafayette !), mais les personnages ne sont pas obligés de passer par tous les monuments croisés au cours de la sortie.

Une fois ces différents éléments posés, les élèves retournent dans la cour du lycée pour commencer, par petits groupes de deux ou trois, à enregistrer leur audioguide.

Sur cette partie de l’expérimentation, la professeure a rapidement réalisé que tout ne fonctionnerait pas comme prévu. Si le fait de travailler en groupes permet une différenciation et une régulation « naturelle », notamment sur le plan de la langue, il nécessite aussi : 

1. un temps de concertation,
2. une répartition des tâches,
3. une organisation des discours, et une réflexion sur la ou les instance(s) émettrice(s),

ce qui rend la tâche plus complexe que lors des simples enregistrements individuels.

Par ailleurs, pour la production finale, les élèves ont eu l’idée plutôt intéressante d’utiliser des bruitages : encore faut-il les produire ou les trouver.

Rapidement, durant cette phase, il est ressorti d’une part que les élèves auraient besoin de plus d’une heure, d’autre part qu’ils ne pourraient plus se contenter d’une parole entièrement spontanée et auraient besoin de noter leurs idées fortes sur un brouillon écrit. In fine, le travail des groupes durant cette heure dans la cour a d’abord consisté à organiser qui ferait quoi, à imaginer un « scénario » et à le noter.

L’enregistrement proprement dit, et le montage quand chaque membre du groupe enregistrait séparément, se sont donc trouvés reportés en partie à la maison. Pour certains groupes, il n’y a pas eu de montage, mais chaque membre du groupe a réalisé son audioguide personnel à partir d’une base commune.

Cela n’a pas empêché certains groupes de produire des réalisations extrêmement réussies sur le plan de la projection dans un personnage et dans l’univers du roman :

Dans ces deux audioguides très différents, la projection est parfaitement aboutie : on entre facilement dans les pensées des personnages. L’élocution est claire et vivante : on est dans un véritable récit, et non plus dans une restitution plus ou moins plaquée de connaissances. Chaque élève a entièrement investi sa parole.

L’élève n°6 parle sans notes ; en classe, au cours suivant, elle explique qu’elle finissait par connaître ses idées et qu’il lui suffisait de suivre le déroulement du trajet pour les retrouver, en coupant et en relançant l’enregistrement quand c’était nécessaire. Pour certains élèves du groupe 1, l’enregistrement s’est au contraire fait à l’aide de notes écrites, notamment pour les moments de dialogues. Lorsqu’ils lisent trop, on les entend buter sur les mots et ne pas parvenir à adopter toujours le bon ton.

Mais dans les deux cas, on évite l’oral lent, besogneux et impersonnel, que produisaient certains élèves au début.

Tous les élèves en sont-ils arrivés à ce stade ? Pas en termes de maîtrise de la langue et d’art du récit ; en revanche, tous sont parvenus à produire des discours plus complets et plus fluides qu’au début, dans lesquels la parole était la leur et non le placage de la pensée de quelqu’un d’autre.

Conclusion :  quelle fonction du brouillon oral dans la préparation de l’oral ?

Si nous en revenons à notre pari initial, qui était que le brouillon oral était le plus à même de libérer la parole de l’élève, nous constatons au terme de cette expérimentation que ce pari paraît gagné. Le brouillon oral, lorsqu’il est bien envisagé comme brouillon par l’élève et le professeur, libère étonnamment la parole ; s’il est pratiqué de façon répétée, des élèves parfois en difficulté sur tous les plans y trouvent un terrain où ils peuvent prendre confiance, investir leur parole, et la rendre peu à peu véritablement convaincante.

Pour que ce brouillon oral soit véritablement libérateur, il ne doit pas être envisagé comme simple répétition d’un discours préétabli : une parole investie, c’est une parole qui naît en liberté ; or quand les mots du discours sont répétés, l’élève perd cette part de liberté liée à l’improvisation. Au contraire, il paraît important de fixer, pour les brouillons oraux, des consignes qui permettent de s’approcher par étapes de ce qui constituera la réalisation finale, sans s’y attaquer directement. C’est par l’entraînement progressif, non la répétition, que s’acquiert l’aisance à l’oral :  cet entraînement doit se faire sur des sujets suffisamment proches pour que son contenu puisse être facilement remobilisé, mais suffisamment éloignés pour qu’il ne devienne pas simple répétition. Dans l’expérimentation, le fait d’inclure un changement d’époque, puis un changement de point de vue, permet de varier les exercices et les prises de parole, tout en repartant à chaque fois du « noyau » des impressions collectées sur place.

Cette conclusion rejoint dans une certaine mesure le modèle didactique proposé par Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz [5], dans lequel une « production initiale » de l’élève est suivie d’une série d’ateliers permettant de travailler les problèmes apparus dans cette première production, puis d’une « production finale » permettant d’évaluer le degré de maîtrise atteint ; ici cependant, ce qui est travaillé, c’est la capacité à exprimer une parole propre, en partant de sa propre expérience, ses propres émotions, ses propres impressions, pour progressivement investir un personnage qui n’est plus soi-même tout en conservant le même investissement personnel dans la parole.

Limites et prolongements

Dans le cadre du travail de l’oral au lycée, qui est nécessairement orienté vers la préparation des épreuves anticipées de Français du baccalauréat et, au-delà, vers celle du Grand oral, la limite du travail mené ici est qu’il s’arrête à l’appropriation de l’œuvre, donc à une phase de lecture subjective. Il peut, dans une certaine mesure, être mobilisé dans la préparation de l’entretien, qui certes porte sur l’ensemble de l’œuvre retenue, mais dont le candidat peut très bien choisir de présenter plus particulièrement un passage qui l’a marqué et qui lui paraît représentatif de l’ensemble.

Pour vraiment entrer dans la préparation de l’explication linéaire, il manque encore à l’expérimentation une phase de passage à une lecture objectivée : celle-ci pourrait à son tour être préparée en passant par le brouillon oral.

En classe de seconde, l’important reste toutefois que ce travail a permis de développer la compétence d’oral en continu, a amené les élève à s’approprier l’œuvre travaillée et a débouché sur une production orale originale et personnelle, apportant une réelle satisfaction à la fois à l’élève qui l’a produite et à ceux qui ont pu l’écouter.