Atelier 1 - Contextualiser Les Caractères

Animateurs : Céline Calmet & Olivier Payelle - Rapporteur : Marion Droz
Comment contextualiser le texte efficacement et sans lourdeur ? Quelles lectures lui associer pour éclairer sa compréhension ? Comment mettre en œuvre des choix et des temps de contextualisation opportuns ? Comment utiliser l’intitulé du parcours pour mieux contextualiser ?

Comment penser la contextualisation des œuvres ?

Il est d’abord proposé à chacun de présenter ses propres pratiques de contextualisation des œuvres au programme.

Il en ressort que dans l’ensemble :

• la contextualisation relève d’une démarche introductive, proposée au seuil de l’étude et peu reconvoquée par la suite ;
• le travail de contextualisation est essentiellement à la charge de l’enseignant, lequel propose le plus souvent une transmission verticale, magistrale de cet objet et des connaissances qu’il met en jeu ;
• les supports utilisés sont le plus souvent de l’ordre iconographique ou documentaire. On peut avoir recours à des frises.

Une fois ces aspects évoqués, les collègues sont amenés à penser les différents types de contextualisation possibles. En effet, il s’agit de dépasser la simple accroche historique, même s’il semble entendu que l’un des objectifs principaux de cet effort est de « donner à voir » le texte aux élèves dont les représentations sont souvent limitées.
Il apparaît alors souhaitable d’envisager le travail de contextualisation sous ces différents angles :

• d’un point de vue historique, nécessaire pour cerner les enjeux sociaux, politiques, économiques dont l’œuvre est imprégnée ;
• en terme d’histoire littéraire, ce qui permet de poser la question des filiations ou affiliations de l’auteur ;
• d’un point de vue générique, ce qui inscrit l’œuvre dans une forme et un discours spécifiques, avec des précédents et une postérité.

Sur cette base commune est alors proposé un riche corpus composé d’extraits cinématographiques, mais aussi et surtout de textes littéraires. Après une lecture attentive, il s’agit de réfléchir aux différentes entrées possibles à travers ces textes, aux appariements pertinents des textes entre eux mais aussi avec les textes tirés des Caractères.

Pistes pour contextualiser Les Caractères

L’intitulé du parcours gagne à être saisi comme un prisme à travers lequel l’œuvre doit être lue et éclairée. En ce sens, le parcours « La comédie sociale » constitue ici une voie fructueuse de contextualisation des Caractères.

On retiendra spécifiquement deux approches :

• Le monde de la cour, et de son hypocrisie.
  Une focale peut d’ailleurs être suggérée à travers la figure du duc de Lauzun et de son mariage avec la Grande Demoiselle (chez Mme de Sévigné, Saint Simon, et de manière plus allusive dans le Straton de La Bruyère).
• Les spécificités de la posture du moraliste
  On pourra explorer la question à travers l’affirmation du modèle antique et l’isotopie du regard chez La Fontaine, ou bien s’intéresser à la contraction langagière propre au genre de la maxime, également sensible chez Pascal ou La Rochefoucauld.

Parmi les pratiques à convoquer pour aider à la contextualisation on songera à l’intérêt que peuvent présenter les écrits d’appropriation, les écrits d’invention proposant un travail de transposition et tout projet créatif multimédia.

CONCLUSION
Contextualiser Les Caractères – ou toute autre œuvre au programme – ne revient pas nécessairement à produire une entrée en matière dense et magistrale qui épuiserait d’emblée les questions fructueuses qui émergent au fil de la découverte et de l’appréhension des textes.
Au contraire, il convient de ne pas séparer la construction du contexte de celle de la compréhension de plus en plus approfondie de l’œuvre, et de mettre le plus souvent possible en regard des apports variés, ciblés, et les extraits eux-mêmes.
Pour éviter le piège d’une recherche vaine d’exhaustivité, aborder le parcours comme une piste de contextualisation s’avère nécessaire.

Atelier 2 - Faire percevoir l’unité de propos des Caractères

Animatrice : Sandra Pastorino - Rapporteur : Laurent Bernal
Comment faire percevoir une unité de propos à travers une forme composite ?
Quelles pratiques de la lecture permettent d’approcher une œuvre dont la forme est discontinue ? Comment conduire les élèves vers l’interprétation d’une œuvre dont le propos se construit par fragments ?

DIAPORAMA

Les stratégies de lecture apprises durant la scolarité supposent une continuité narrative ou discursive qui permet à l’élève de formuler des hypothèses de lecture, de repérer une unité structurelle, d’investir des savoirs littéraires pour construire une vision globale de l’œuvre. Les Caractères de La Bruyère déconcertent ces stratégies de lecture par leur dimension discontinue et disparate. Dès lors, d’autres stratégies de lecture doivent être recherchées.
Dans la perspective de l’examen, il est nécessaire aux élèves de mémoriser des passages de l’œuvre. La multiplication des fragments pose une difficulté d’appréhension. Dès lors, un balisage de l’œuvre doit être élaborer pour permettre d’y poser des repères.

Lire, étudier une œuvre composite

Le premier temps de l’atelier a été consacré à poser le problème que pose, pour les élèves en particulier et tout lecteur en général, l’œuvre fragmentaire et composite.

On peut retenir quatre champs d’étude d’une œuvre, qui correspondent aux différentes stratégies de lecture enseignées dans le cours de français :

• l’organisation de l’information au niveau macro-structurel donnant accès à l’œuvre dans sa globalité ;
• l’anticipation au fil de la lecture qui permet de formuler des hypothèses sur les contenus à venir ;
• l’investissement de savoirs concernant le genre littéraire qui donne accès à l’œuvre dans sa structure et son fonctionnement ;
  – l’élaboration d’une vision globale de l’œuvre impliquant une représentation du monde et une interrogation sur les valeurs.

La forme fragmentaire des Caractères met en difficulté ces stratégies de lecture. Tout d’abord, cette forme favorise une lecture microstructurale, attentive au détail plutôt qu’à l’ensemble. Ensuite, la discontinuité rend plus difficile la perception des unités textuelles sur lesquelles pourraient s’élaborer des hypothèses.
Les savoirs génériques constituent dès lors un appui essentiel pour cerner l’œuvre et circuler dans la pluralité interne qu’elle présente.
L’élaboration d’une vision globale de l’œuvre constitue dès lors l’enjeu principal de la lecture pour que l’élève prenne la responsabilité de son interprétation. L’écriture par fragments met en jeu une construction de sens.

« Quelles difficultés avez-vous rencontrées dans la lecture de l’œuvre ? »

Le deuxième temps de l’atelier a été un temps de discussion et d’échange autour de cette question :
« Les stratégies de lecture développées pour lire les Caractères sont-elles les mêmes que pour lire un roman, une pièce de théâtre, un recueil de poésies ? »

La parole des stagiaires est recueillie. Plusieurs champs de réflexion sont définis.

• L’œuvre et ses fragments
  Quel lien tisser entre les fragments dont l’œuvre est composée ? Comment passer d’un fragment à un ensemble plus vaste ?
• La mémorisation
  Comment mémoriser des extraits pour la dissertation ? Comment retenir plus d’extraits que ceux étudiés en explication linéaire ?
• La citation et l’analyse
  Comment trouver des citations pertinentes qui recouvrent l’ensemble de l’œuvre dans sa diversité ? Comment donner à l’élève le recul nécessaire à l’analyse ?

Ouvrir des chemins de lecture dans l’œuvre

Le troisième temps de l’atelier est consacré à des propositions didactiques qui permettent d’ouvrir des chemins de lecture dans l’œuvre de façon à ce qu’elle fasse sens pour les élèves.
Comment organiser, baliser et accompagner la lecture de l’œuvre intégrale pour donner accès à sa compréhension fine ?

Des leviers sont proposés :

• 1^er levier : entrer dans l’œuvre par une typologie des formes.
• 2^nd levier : lire par des chemins de traverse.

Entrer dans l’œuvre par la typologie des formes

Le premier levier fait l’objet d’une explicitation :
des regroupements de remarques sont composés, qui tracent à l’intérieur de l’œuvre des ensembles transversaux. La typologie des formes ouvre la lecture aux constantes génériques.

• Portrait / Caractère : V, 9, 22 ; VI, 18, 83 ; VII, 12 ; VIII, 48, 61 ; IX, 48 ; X, 7, 74, 105, 121, 142, 155.
• Réflexion morale : V, 50 ; VI, 72 ; VII, 15 ; VIII, 22 ; IX, 23 ; X, 35 ; X, 15, 28, 49, 99, 131, 145.
• Maxime : V 1, 48 ; VI, 10, 31 ; VII, 8 ; VIII, 3, 10 ; IX, 12, 36 ; X, 4, 26

Lire par des chemins de traverse

Le second levier fait l’objet d’une recherche.
Les stagiaires sont invités à concevoir des entrées thématiques dans l’œuvre pour mettre en lumière les réseaux internes et le sens de l’œuvre. Chaque parcours de lecture saisit l’œuvre dans l’unité d’un propos ou dans un dialogue interne. À l’intérieur de cette unité, des effets d’écho, de répétition, de resserrement et de dilatation peuvent surgir.
Ainsi, les parcours thématiques font travailler la compétence du lecteur à faire des va-et-vient entre le temps présent de la lecture et ce qu’il a lu auparavant, à établir des correspondances malgré la fragmentation de l’œuvre en mettant en lumière des réseaux qui l’innervent.

Quels chemins de traverse ?
Les propositions des stagiaires vont dans plusieurs directions.

• 1. Une entrée par un sujet de réflexion : réunir des remarques pour répondre à un sujet de dissertation ou d’essai.
• 2. Une entrée par le parcours : réunir des remarques autour d’un questionnement du parcours (« Le jeu social est-il comique ? ») ou d’une thématique associée au parcours (« Jeu, masque, paraître, mensonge… »)
• 3. Une entrée par la lecture sensible : mettre en jeu les valeurs à l’œuvre (méchanceté de l’écriture ?, posture morale de l’auteur ?).
• 4. Une entrée par mots clés : travailler sur une version numérique du texte et constituer un glossaire à partir d’une recherche automatique des occurrences.
• 5. Une entrée par le référent : interroger le positionnement de l’auteur sur des questions morales et recueillir des citations ou des fragments qui illustrent son positionnement (« Que pense La Bruyère de … ? »).

Une suite d’entrées thématiques est proposée :

• L’art de la parole  : V, 9, 23, 80 ; VII, 3 ; VIII, 81, 82, 83 ; IX, 6 ; X, 12
• Être et paraître : VI, 21, 79 ; VII, 1, 8 ; VIII, 2, 10, 63 ; IX, 26, 48 ; X, 16
• De l’ordre social : V, 16 ; VI, 7, 31, 83 ; VIII, 101 ; IX, 5, 18, 53
• Au lecteur : V, 23 : VI, 28 ; VIII, 3, 22, 74 ; IX, 23, 36
• On ne doit écrire que pour l’instruction : V, 55 ; VI, 52, 79 ; VIII, 31 ; IX, 46 ; X, 35
• L’homme, un objet insaisissable ? : XI, 2, 6, 18, 49, 99, 131, 145, 147
• Défauts au microscope : XI, 15, 67, 83, 98, 121, 141, 158
• Au lecteur : XI, 1, 5, 12, 39, 76, 138,
• On ne doit écrire que pour l’instruction : XI, 14, 28, 42, 56, 91, 132, 156

Que retenir ?

Du point de vue du professeur

• À l’écriture par fragments répondent des stratégies de lecture qui tracent les lignes de force de l’œuvre pour en saisir la structure ou le genre, mais aussi des stratégies qui ouvrent la lecture au recueil de détails signifiants pour un lecteur singulier. Les Caractères de La Bruyère permettent des lectures « en tous sens » par les multiples chemins de lecture qui peuvent s’y tisser.

• Les activités de lecture proposées aux élèves auront ainsi pour objectif d’affirmer un positionnement de lecteur assumant la responsabilité du sens qu’il crée par les chemins dans l’œuvre qu’il choisit.

• Des approches thématisées de l’œuvre pourront être proposées en vue de constituer un recueil de fragments pertinents ; à l’inverse, un ressaisissement de la lecture pourra se faire dans l’invention par les élèves de tels parcours.

Du point de vue des élèves

• Les exercices canoniques de la dissertation et de l’essai se prêtent à des travaux d’exemplification et de mémorisation.

• La lecture solitaire du livre pourra être prise en charge par un travail d’écriture ciblé sur la constitution d’un chemin de lecture.

• Des activités de partage de la lecture pourront s’organiser autour de la recherche de mots clés, notamment à partir d’une version numérique du texte.

Atelier 3 - Rendre Les Caractères parlants aux élèves

Animatrice Judith Josse-Lafon - Rapporteur Arnaud Aizier
Les Caractères de la Bruyère : quels aspects privilégier et lesquels laisser dans l’ombre pour rendre l’œuvre (le plus) parlante pour les élèves ?

Déroulé de l’atelier

Lecture du corpus et classement

On part d’une hypothèse : dans le corpus au programme, tout n’est pas, à l’évidence, également accessible ou parlant ou intéressant pour des lycéens de 2022.

Un corpus regroupant des extraits des deux programmes (livres V à X ; livre XI, « De l’homme ») est proposé aux participants à l’atelier : ils ont à répartir dans les trois catégories les extraits du corpus, en donnant les raisons de leurs choix.

CORPUS (La fiche peut être téléchargée au format Word en annexe de l’article)

Le corpus a été conçu pour des professeurs enseignant dans l’une et l’autre voies, mais seuls des professeurs enseignant en voie générale étaient présents.

Un temps est laissé aux professeurs pour lire le corpus et procéder au classement des fragments en trois catégories.

• Catégorie 1 - Certaines réflexions, maximes, portraits pourraient être immédiatement parlants ou accessibles ;
• Catégorie 2 - D’autres, à première vue éloignés, pourraient, une fois élucidés, prendre du sens pour les élèves et les intéresser ;
• Catégorie 3 - D’autres, enfin, risquant, même après élucidation, de demeurer éloignés de leur univers de référence, de leurs codes, gagneraient peut-être, pour cette raison, à être laissés dans l’ombre.

Échanges sur le classement

Un deuxième temps est ensuite consacré aux échanges sur les classements opérés et les choix qui ont été faits.
Une réflexion s’ensuit sur :

• ce qui fait pour les lycéens d’aujourd’hui
  - l’intérêt, voire la séduction des extraits ;
  - leur difficulté ;
• les causes de l’intérêt et des difficultés ;
• les moyens de les rendre accessibles : contextualisation, élucidation lexicales, syntaxiques, transpositions.

Critères de catégorisation et propositions de médiation

Le travail a abouti à l’élaboration de critères de catégorisation et de propositions de médiations à envisager pour les extraits de la catégorie 2.

Catégorie 1 : lecture hors classe et autonome possible

• Types faciles à identifier (ex. Ménalque)
• Rire, comique visuel
• Extraits renvoyant à une expérience vécue (ex. V, 40 ; 50)
• Absence de realia qui font obstacle et qui éloignent
• Extraits qui prennent immédiatement sens par rapport à la comédie sociale, au regard porté sur la société
• Sentiment de familiarité, d’appartenance, de proximité (ex. XI, 51-52)

Catégorie 2 : une médiation nécessaire

De très nombreux fragments, les plus nombreux, requièrent une médiation du professeur qui saura faire comprendre, voire goûter le texte. Pour cette catégorie, le groupe s’essaie à penser les stratégies de médiation possibles.

• Actualisations possibles : par exemple, la notion d’addiction aujourd’hui ; la déconnexion, toujours actuelle, des élites par rapport au peuple.
• Oralisation, voire théâtralisation, pour faire comprendre une énonciation complexe (cf. « Acis » : « Comment, que dites-vous ? »).
• Ironie à décrypter, puis à savourer.
• Mise en évidence de l’envers de la comédie.
• Polysémie à décrypter : par exemple, « Irène », la vieille qui vient consulter Esculape à Épidaure, et le double sens de « voyage » à la fin.
• Identification et lecture de phrases-clefs, segments-clefs, qui éclairent le sens global de l’extrait.
• Explicitation d’un raisonnement implicite impliquant la collaboration du lecteur
• Proposition de rapprochements avec Proust, Cohen, pour faire saisir la comédie sociale.
• Proposition d’un parcours, de regroupements de remarques qui se suivent et s’éclairent mutuellement : ex. regards croisés sur la ville et sur la cour (livres VIII-IX) ; série de remarques sur le jeu (VI, 71, 72 et suivantes).

Catégorie 3 : quand le texte résiste

• Realia trop décalées pour mériter une élucidation et qui risquent de le rester (ex. Les Sannions VII, 10).
• Distinction subtile dans l’abstraction (ex. XI, 69)
• Contextualisation trop lourde à mettre en place pour élucider une seule remarque (ex. Sur le stoïcisme XI, 3)

CONCLUSION

Pour conclure, quelques points de vigilance tout d’abord.

1. Au terme de l’atelier, il est apparu que :

• rares étaient en réalité les extraits pouvant être rangés dans la catégorie 1, compte tenu des difficultés liées à la langue (lexique et syntaxe), à la situation d’énonciation (V, 9 « Acis »), au contexte ;
• nombreux étaient les extraits relevant de la catégorie 2.
  L’hypothèse s’est donc révélée partiellement exacte.

2. Plusieurs portraits qu’on aurait pu imaginer immédiats et séduisants, ont été perçus comme difficiles et demandant à être élucidés.

Pour faciliter l’appropriation du texte par les élèves, ont également été évoquées quelques pistes de travaux et activités à leur proposer :

• identifiez des proches parmi les types décrits ;
• proposez une actualisation d’un caractère type ;
• scénarisez un portrait pour une capsule vidéo ;
• sélectionnez un livre ou un groupe de caractères pour schématiser la structure d’ensemble (Cf. métaphore musicale avec le Boléro de Ravel : répétitions et variations).