Le cours de lettres à la rentrée de septembre au collège Annexe 1

, par Inspection pédagogique régionale de Lettres

Lettre de l’Inspection - 29 juin 2020
Lire la lettre publiée dans la rubrique Institutionnel

Le présent article constitue l’annexe 1 à la lettre de l’Inspection, consacrée au collège.

1- Considérations générales

Une progression spiralaire

Le cours de français construit et consolide avant tout les compétences de lecture, d’expression, écrite ou orale, ainsi que le socle littéraire et culturel des élèves, en jouant sur l’itération et la variation de situations de travail, conçues librement par les professeurs. La reprise en septembre en Lettres appelle à concevoir une progression spiralaire de façon à revenir sur les acquis tout en entrant dans le programme (objet d’étude, exercices écrits, langue).

La dynamique de travail

Les temps d’enseignement qui structurent la progression pédagogique annuelle (qu’ils soient nommés séquences, chapitres, plans de travail, ou projets…) prennent certes appui sur des entrées ou des objets d’étude figurant dans les programmes, liés à des genres et des périodes historiques donnés et des notions grammaticales.
Toutefois, l’essentiel de la dynamique de travail demeure bien fondée sur :

  • la variété et la « résistance » graduée et graduelle des corpus de textes, qui développent les compétences de compréhension et d’interprétation, aidées par des activités qui font travailler l’aptitude à faire des inférences, à tisser des liens… ;
  • la variété, la fréquence et l’amplitude des travaux d’écriture (de l’écriture au long cours aux écrits de travail ponctuels), qui exercent les compétences d’écriture ;
  • la lecture à voix haute comme l’oral en continu, qui permet de restituer, d’exposer, d’argumenter ;
  • la réflexion linguistique sur des corpus, des phrases ambiguës, des faits de langue saillants et des dynamiques d’interrogation, de manipulation, de mise en jeu de la langue pour se concentrer sur les soubassements linguistiques (la subordination, la détermination…) plutôt que de fragmenter et disperser les savoirs en une suite de leçons non corrélées.

L’inter-degrés

Sans doute faudra-t-il accorder une vigilance toute particulière cette année aux acquis réels des élèves à l’entrée en 6e. En effet, les conditions de confinement et les contextes de reprise (variables selon les écoles) auront comme conséquences une plus grande hétérogénéité des niveaux des élèves à l’entrée au collège et une plus grande fragilité de certains publics.

Pour répondre à cette problématique, une piste serait de réaffirmer le principe de la continuité et de la cohérence des apprentissages de l’école au collège (contenus des enseignements et modalités adoptées avant et pendant le confinement), en utilisant deux leviers :

  • Dès le mois de juin, le Conseil de cycle 3, le LSU, toute fiche de liaison école-collège avec les précisions par élève des compétences acquises en français, afin de repérer les élèves en retard, ou ayant subi la fracture numérique, tous les « petits lecteurs » et "petits scripteurs ».
  • L’observation progressive, quotidienne, dès la rentrée, en écho et en complément de l’évaluation nationale, dans des situations de travail formatives, des acquis des élèves pour fixer les priorités en termes de compétences à travailler.

2- Des priorités pédagogiques

Elles sont définies par les programmes conçus par compétences : parler, lire, écrire, penser la langue. Il s’agit donc bien de déployer des situations qui permettent d’exercer ces compétences dans des séquences assez brèves articulées selon la logique spiralaire afin d’assurer à la fois, un cadre rassurant, une variété stimulante, des reprises pour faciliter l’appropriation et l’approfondissement progressif. Si cette structuration repose moins sur une logique quantitative qui conduirait à envisager le programme comme une liste dont il faudrait supprimer certains éléments, que sur une logique qualitative inspirée par les grandes compétences évoquées plus haut, sa réalisation passe aussi par un travail d’identification des grands enjeux, des notions essentielles du programme de chaque année inspirée par les attendus, et enfin par un jeu de croisements que les thématiques de la partie « Culture littéraire et artistique » du programme facilitent.

Cycle 3

Pour fixer les priorités pédagogiques de l’entrée en sixième (fin du cycle 3), on tiendra compte des spécificités du cycle 3.

Ce dernier a pour objectif de consolider les apprentissages fondamentaux. La 6e est la dernière année du cycle 3 qui doit permettre la stabilisation et l’affermissement des compétences fondamentales que sont lire, écrire, interagir à l’oral, s’approprier une culture littéraire et artistique.

Dans ce cadre, on préférera le principe d’une priorisation des apprentissages - à partir d’une évaluation fine des acquis des élèves - à celui d’un allègement des programmes.
À l’entrée en sixième, les priorités sont :

  • le travail des compétences fondamentales pour comprendre et s’exprimer ;
  • la construction d’un rapport à la littérature, à la langue, aux arts qui constituent la spécificité de la discipline.

L’une des spécificités du cycle 3 réside dans l’apprentissage continué, progressif, des compétences de lecture et d’écriture, qui passe simultanément par la construction du sens et par la maîtrise de compétences plus techniques (fluence pour la lecture, maîtrise du geste graphique pour l’écriture). Dans le contexte actuel d’une scolarisation hybride ou à distance qui n’a pas permis aux enseignants du 1er degré de s’assurer de la fréquence des activités de lecture et d’écriture, on veillera tout particulièrement en début de 6e à évaluer, et à renforcer le cas échéant, la maîtrise de ces compétences plus techniques en lien avec le travail de compréhension et d’expression écrite.

Cycle 4

Dès le début de l’année, il est utile d’établir un diagnostic par l’observation dans le cours du travail ordinaire, sans multiplier des évaluations stressantes pour les élèves et inutiles car elles ne permettent pas de les situer précisément dans leurs apprentissages.

  • En cinquième :
    Il s’agirait prioritairement d’identifier les élèves qui n’auraient pas validé le palier 3 du socle ou présenteraient des compétences très fragiles (compréhension en lecture, conscience de la phrase simple et de ses principaux constituants, notamment le verbe, capacité à rédiger un petit texte cohérent) afin de prévoir pour eux un programme d’accompagnement personnalisé spécifique au moins en début d‘année, de différencier certaines propositions du cours ordinaire, d’alerter le reste de l’équipe et le coordonnateur “devoirs faits”.
  • En quatrième et en troisième
    Il s’agirait prioritairement d’identifier les élèves « décrochés » que leur fragilité disciplinaire et l’expérience d’une longue période loin de l’école ont conduit à rompre avec les habitudes scolaires et le goût d’apprendre. Pour ce public, les objectifs prioritaires peuvent être les mêmes que précédemment avec des corpus différents ; l’oral constitue un point d’appui incontournable pour l’inclusion de ces élèves pour la compréhension des textes, notamment par des activités de reformulation, pour l’appréhension d’une démarche argumentative, pour l’affirmation de soi. Pour ces élèves, la différenciation est essentielle mais doit toujours s’inscrire dans le cadre des projets littéraires et culturels de la classe.

3- Des propositions de travail spécifiques pour cette première période

Cycle 3

Pour la première période de l’année de sixième, les professeurs pourraient être invités à travailler par courts projets, c’est-à-dire par périodes limitées dans le temps (5 à 10 heures en présentiel ou en distanciel) autour d’un objet d’étude cohérent et de compétences précises, distinguées comme partiellement acquises lors de l’évaluation formative. Il s’agit, après une longue période sans école, d’accrocher ou raccrocher les élèves en adaptant les apprentissages à leurs besoins et en réactivant les compétences de lecture, d’écriture, d’oral et de langue.

Lecture
Pendant cette première période, on peut faire de la classe un espace proche du salon littéraire qui permet de dénouer la parole, en créant un lieu rassurant et empathique d’échanges et de liberté, autour d’enjeux importants pour les élèves et propices au travail des compétences fondamentales de compréhension et d’expression, mais aussi des compétences sociales. C’est ce cadre qui permettra d’évaluer formativement, au fil de l’eau, sans stigmatiser ou mettre les élèves en position d’échec face à des contrôles.
Quelques principes pour penser la remédiation ou la consolidation des compétences de lecture :

  • favoriser le travail de compréhension en privilégiant la lecture d’œuvres complètes même très courtes (contes, nouvelles, albums, littératures française, antique ou étrangère dans une traduction accessible, etc.), pour soutenir la construction du sens au fil du texte.
  • Pour développer les compétences de compréhension, par exemple :
    > pratiquer la lecture par « dévoilement progressif » ;
    > proposer aux élèves de rapprocher textes et images en justifiant leurs choix ;
    > discuter, débattre, négocier les nœuds de sens ;
    > lire en réseaux d’autres textes ayant des scénarios proches ;
    > pratiquer l’écriture ou l’oral d’intervention, d’explicitation, de commentaire, de synthèse ;
    > proposer systématiquement des relances ouvertes.
  • Pour le choix des corpus :
    > alterner les univers de références des textes (en fonction de leur proximité/éloignement avec l’expérience du confinement et l’univers de références des élèves) ;
    > offrir des textes de plus en plus résistants en fonction de la progression des élèves.
  • Ménager des temps de lecture, quotidiens, conséquents, selon des modalités adaptées aux élèves (lecture offerte, lecture et/ou relecture silencieuse, lecture à voix haute préparée, enregistrements audio ou vidéo) qui permettent de travailler et évaluer tout à la fois le déchiffrage, la compréhension et la fluence.

Écriture

  • Mettre l’accent sur la graphie (compétence probablement la moins travaillée depuis le début du confinement) à travers la régularité des activités d’écriture ;
  • Privilégier un recours quotidien à des types d’écrits variés (créatif, narratif, réflexif) pour travailler les compétences d’écriture ou d’autres compétences (dans le cadre de l’exercice de la compréhension par exemple).

Étude de la langue

  • En début d’année, l’étude de la langue se travaille à l’occasion des activités d’expression écrite et orale. On privilégie un enseignement explicite du fonctionnement et des usages de la langue pour réviser les énoncés produits.
  • Par exemple, en grammaire, la délimitation des phrases, l’identification du verbe ; en orthographe, réviser les accords sujet-verbe, en les reliant au sens du texte.

Oral
À partir du travail de la compréhension des textes, des échanges sur le sens :

  • privilégier le travail de l’oral en interaction (écoute, prise en compte de la parole d’autrui, réponse organisée, intelligible) dans le respect des règles de sociabilité ;
  • étendre progressivement le temps de prise de parole vers l’oral en continu par des séquences d’écoute-préparation-restitution plus fréquentes.

Cycle 4

Les mêmes principes peuvent s’appliquer au cycle 4 où il s’agira de privilégier, en début d’année, un travail par courtes séquences d’une à deux semaines sans révisions préliminaires « décrochées » ou vérifications de connaissances a priori. Ces mini-projets visent à entrer dans le travail et retrouver la discipline, à exercer les grandes compétences, à découvrir les thématiques du programme et renouer avec la réflexion sur la langue. Ils s’appuient sur des corpus succincts composés de textes assez courts et d’images ou d’un texte long, une petite nouvelle par exemple. Ils visent à créer des liens avec ce qui a été fait l’année précédente à partir d’une figure, le héros par exemple, d’un genre, d’un motif, d’une question de langue…. Ils sont conçus également comme une première approche des thématiques qui seront traitées ensuite sous la forme de séquences plus amples. Le principe du croisement sous le prisme d’un motif, d’une visée assurant la cohérence du projet facilite la conception et place les élèves dans une dynamique de remémoration, de découverte et d’appropriation.

Accorder une large place à l’oral : l’interaction favorise l’implication de chacun et la création d’un collectif, l’oral en continu notamment sous la forme de lectures à voix haute par le professeur et les élèves facilite la compréhension et offre une occasion aisée de diagnostic. Pour toutes les compétences et toutes les activités proposées, la verbalisation, la reformulation favorisent la compréhension et la réflexion. L’oral, dans le cadre par exemple d’un corpus théâtral permet d’aborder des thématiques liées au confinement, sans le risque de la dysphorie (quelle mise en scène est / aurait été possible ? comment les conflits familiaux se résolvent par la parole ?)

Privilégier les situations de travail favorisant la collaboration en classe et hors la classe en mobilisant les habitudes et outils qui ont pu être utilisés pendant le confinement.

En troisième, la présentation du DNB et la préparation aux exercices dans leur format de l’examen seront différées à la fin du premier trimestre.
On privilégiera le développement des compétences de compréhension et d’écriture, les activités en langue présentées ci-dessous.

  • En langue : deux modalités de travail pourront alterner, l’activité ponctuelle du jour (5 minutes) – orthographe (accords), syntaxe (ponctuation puis phrase complexe à partir des écrits des élèves) ou morphologie verbale (verbes fréquents) - qui favorise la remémoration et recrée la vigilance, un travail plus systématique sur les principales fonctions dans la phrase simple en 5° et 4° et le principe de subordination en 4° 3° sans entrer dans les détails.
  • En écriture : on privilégiera la régularité et la fréquence d’écrits autonomes en réduisant drastiquement la pratique de la copie. Les écritures de travail (reformulations, définitions, bilans, présentation d’un point de vue), les écrits créatifs assez brefs en lien avec les lectures seront privilégiés. Les écritures de fin de séquence avec de multiples consignes seront repensées ou au moins réservées à une période ultérieure.
  • En lecture : la lecture à voix haute et l’interaction orale au service de la compréhension seront les modalités de travail privilégiées. La mise en réseau des textes est essentielle pour remobiliser les connaissances littéraires et culturelles, dégager les grands enjeux, comparer des textes, des images autour d’une figure, d’un motif, d’une visée. La lecture plus analytique interviendra plus tard. La trace écrite sera très réduite et autant que possible autonome.

4- Ressources pour les apprentissages

Nos ressources disciplinaires inédites

  • Projets et mini-projets par niveaux et spécialités, adaptables en classe ou à distance du cycle 3 à la terminale.

5- Bilan et perspectives de l’enseignement à distance

Beaucoup d’enseignants ont aussi fait le constat d’un gain pédagogique dans l’hybridation, la période de confinement ayant mis en lumière crûment à la fois le besoin d’interaction partagé entre professeurs et élèves, mais aussi l’intérêt du travail coopératif (petits groupes de 4-5 élèves) dans la classe et hors la classe, du plan de travail qui structure les apprentissages sur une période donnée et permet à l’élève d’organiser son travail personnel et de comprendre les paliers de compétences, de la mise à disposition de ressources en ligne (pédagogie inversée) en amont d’une séance pour aiguillonner le débat et faciliter le franchissement des obstacles intellectuels et/ou cognitifs, de l’accompagnement individualisé et de l’évaluation formative, pour reprendre les constats les plus fréquemment établis.

On peut imaginer de tirer profit de ces enseignements contextuels en promouvant et en déterminant les contours du cours augmenté (définition d’une constellation pédagogique : si le cœur demeure l’interaction en classe, sur quel objet est-il judicieux de la définir ? quels satellites pour orchestrer le travail individuel/coopératif à distance, en amont/en aval de la séance, en prolongement/en amorce…).

Lecture

  • Initier en fin de cycle 4, une version numérique du carnet de lecture tout en laissant à l’élève le choix du ou des moments où il ouvre le droit de lecture à son professeur ;
  • Utiliser les versions numériques des œuvres étudiées pour inciter les élèves à y inscrire leurs commentaires et marques d’appropriation. Ouvrir, dans certains cas, des versions communes de ces commentaires : Créer des éditions numériques de la classe (version augmentée avec les commentaires, les liens hypertextes vers des ressources, des écrits d’appropriation réussis, des lectures expressives…) c’est-à-dire un instrument partagé de construction de l’interprétation et de révision ;
  • Présenter un texte, une œuvre ;
  • Préparer à un ou à deux, en classe et/ou à distance, une courte prise de parole sur une œuvre.

Écriture

  • En dehors de l’échange habituel de copies rendues par l’élève et corrigées par le professeur, privilégier le va-et-vient formatif d’un même texte sur lequel des travaux successifs sont éventuellement proposés : travaux d’amplification, mise en développement logique du propos dans un texte argumentatif, écriture d’un autre possible narratif dans un récit ;
  • Produire à l’écrit une explication du lien entre une construction grammaticale et une relation logique ou expliquer le choix qu’on a fait d’une construction à la place d’une autre pour exprimer une relation logique dans une phrase complexe. (Expliciter le lien entre la syntaxe et l’écriture) ;
  • Privilégier les outils d’écriture collaborative au moment de la correction des devoirs.

Oral


 distinguer l’apprentissage de l’oral en continu de l’oral en interaction par exemple en utilisant des medias différents pour chaque compétence. Par exemple, capsules pour l’oral en continu et classe virtuelle ou travaux par groupes pour l’interaction ; lecture chorale (classe et/ou maison) d’un extrait grâce à une classe virtuelle ; enregistrement en classe et/ou à la maison de lectures d’extraits + présentation des choix de lecture (silence, rythme…), et création de capsules disponibles sur l’ENT ;
 privilégier les échanges entre élèves quant à la réception de l’oral en en demandant une trace quand le professeur est absent de l’échange : par exemple, entraînement en petits groupes à la lecture expressive = compte-rendu des lectures s’appuyant sur un outil coopératif / mémoire et commentaire des intentions de lecture ; travail personnel ou coopératif à distance = écouter et rendre compte d’une lecture de comédien et de son explication. Par exemple : « Écoutez, révisez » sur France Culture.

5- Modalités d’évaluation, outils numériques, articulation présentiel/distanciel

Pour une évaluation formative

On privilégiera des évaluations formatives courtes et variées qui permettent aux élèves de s’exercer, d’automatiser, de faire le point, de travailler à leur rythme et qui libèrent du temps de cours en présentiel pour les apprentissages. Ces évaluations formatives avec les dispositifs à distance assurent à chacun un temps d’oral bien plus conséquent que ce qu’autorise le cours ordinaire. Les activités proposées peuvent être très variées.

Pour favoriser une évaluation formative permettant de faire le point progressivement sur le degré d’acquisition des compétences fondamentales des élèves tout en travaillant :

  • évaluer au fil de l’eau, en classe et à distance, à l’aide d’un carnet de suivi organisé par compétences toutes les démarches de mise en œuvre du travail de la lecture, de l’écriture, de la langue et de l’oral explicitées plus haut ;
  • à l’écrit, faire présenter un document, un personnage, un point de vue, rédiger de petits bilans en langue ou en littérature, etc.

Exemples de pratiques

  • Pour évaluer la lecture et pour l’oral  : enregistrement audio d’une lecture à voix haute de quelques lignes pour la fluence, avec explication des insistances ou effets ; travail phonographique éventuel non stigmatisant à partir de petits bouts d’enregistrement, toujours reliés au sens (pour le cycle 3).
  • Pour évaluer la compréhension en lecture, proposer des textes accompagnés d’un support audio à lire et découvrir en classe inversée.
  • Pour évaluer la compréhension en lecture et les pratiques d’écriture  : rédaction de résumés sur un blog, un Pad, ou un ENT.
  • Pour évaluer la compréhension et l’oral en interaction : cercles de lecteurs avec débat sur le sens et négociation des réponses (en classe virtuelle, en petits groupes, avec un modérateur), etc.
  • En fonction de l’autonomie des élèves, développer l’usage des outils qui rendent possibles l’auto-évaluation, l’accrochage et la mobilisation (petit quizz, etc.) ; s’appuyer sur la production et l’évaluation entre pairs.

L’évaluation chiffrée jusqu’aux vacances de Toussaint n’est pas souhaitable pour les élèves, qui doivent reprendre confiance en eux et retrouver gestes et pratiques de classe.

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