Genèse

L’ESPE, une volonté marquée de sensibiliser les futurs enseignants aux neurosciences

Lors de mon année en tant que stagiaire et dans le contexte du parcours adapté MEEF 2 Lettres Modernes à l’ESPE de l’Université de Cergy-Pontoise - Site de Gennevilliers, l’intervention de Madame Évelyne Clément intitulée « mémorisation, apprentissage, fonction cognitive et métacognition » a tout particulièrement retenu mon attention. Évelyne Clément, professeur des universités à l’ESPE de l’académie de Versailles, fait partie de la section 16 en Psychologie, au sein du Conseil National des Universités. Elle est également rattachée au Laboratoire Paragraphe affilié à l’Université de Cergy-Pontoise.

Son intervention se présentait sous la forme d’une séance interactive de sensibilisation aux neurosciences.

Il était tout à fait possible de prendre en notes les différentes phases de test auxquelles nous étions nous-mêmes soumis et d’imaginer une transcription de cette séance interactive en classe, au Collège ou au Lycée.

Educatice : la conférence de J-L Berthier sur les sciences cognitives

Dans le contexte de ma visite au salon EDUCATEC EDUCATICE, la conférence de J-L Berthier [1] m’a rappelé cette séance de formation qui m’avait beaucoup intéressée.
Confortée dans mon intérêt et la certitude de l’intérêt pédagogique qu’il y a à s’intéresser aux neurosciences dans ma pratique de professeur, j’ai souhaité tester sur le terrain une approche des neurosciences sur le modèle de la séance interactive d’Évelyne Clément.

Il s’agit d’une séance de sensibilisation aux neurosciences qui s’inscrit plus précisément dans le champ thématique de la mémorisation. Elle vise essentiellement à rendre conscients - « conscientiser » pour reprendre le néologisme qui a cours - , chez les participants, les gestes de la mémorisation et de l’attention.

Présentation générale de la séance de sensibilisation

Si cette proposition de séance s’inscrit dans le cadre d’une sensibilisation aux sciences cognitives, elle doit aussi servir le cours de Français et à plus grande échelle les stratégies d’apprentissage utiles pour les autres disciplines.
Elle peut se présenter comme une remédiation à des problèmes d’apprentissage rencontrés par les élèves ou encore venir enrichir en amont leurs stratégies d’apprentissage dans le cadre de l’examen qui approche.

Le principe

Cette séance interactive a été réalisée en classe de première au Lycée Richelieu de Rueil-Malmaison en avril 2018.

Il s’agissait - sur le modèle de la séance de Madame Evelyne Clément -, par différentes phases de test, de faire jaillir les idées clefs que sont l’attention et l’oubli ; l’idée est de faire s’interroger les élèves sur leur propre pratique d’apprentissage.
Afin de montrer la pluralité des techniques d’appropriation des informations, l’enseignant peut envisager, dans un premier temps, une mise en commun des résultats des tests en classe. Les élèves vont ainsi accueillir et observer les techniques d’apprentissage de leurs pairs pour ensuite se positionner individuellement et récupérer les savoir-faire qui pourraient être efficaces pour eux.
De façon à ce que cette séance s’inscrive également dans la dynamique du cours de Français, un travail sur les consignes peut-être prévu par la suite notamment dans le cas des attentes des EAF. Les élèves pourront alors gagner en efficacité dans la sélection des informations à mémoriser.

L’organisation

Quand
L’observation des techniques de mémorisation des pairs peut être un formidable moyen d’enrichir le champ des possibles aux yeux du groupe classe, en ce qui concerne les stratégies de mémorisation.
Cette séance peut ainsi être envisagée en début d’année et se prolonger dans la mise en place de divers rituels de classe à venir. Une fois que les élèves prennent conscience et confiance en leurs capacités, ils s’investissent davantage dans leur scolarité et pensent les moyens pour mémoriser. Par ailleurs, une telle séance permet de cultiver la pensée du groupe classe et de travailler indirectement sur les valeurs citoyennes : la solidarité, l’écoute et l’entraide.

Comment
Cette séance peut-être envisagée en classe entière - ce qui a été fait -, mais elle sera certainement plus intéressante à exploiter en demi-groupe.
Le second groupe à passer pourra également profiter des propositions du premier.
Il est aussi possible d’envisager cette séance en demi-groupe, de conclure avec chacun des groupes, puis d’y revenir plus tard en classe entière pour l’étape 9 (cf.infra).

Structure de la séance

Les 9 étapes, présentées ci-dessous, apparaissent sur la fiche de préparation du professeur, mais ne sont pas explicitées auprès des élèves de la même façon.
Un bilan ou un échange est prévu pour chaque transition notamment suite aux tests réalisés en classe. Il n’est en effet pas dans l’intérêt des élèves qu’on leur présente les différentes étapes de la séance sous la forme d’un plan préalablement inscrit au tableau. Pour dynamiser la séance et guider la trace écrite des élèves, je note les grandes parties a posteriori de chaque étape.
Chaque étape marque une continuité avec la précédente et c’est au professeur de mettre en lumière l’avancée progressive des élèves et la dynamique globale de progression.

Démarche en 9 étapes

Étape 1 - 5 min.
La séance interactive débute par un remue méninges sous la forme d’une carte mentale. Je demande aux élèves de réfléchir aux thèmes de l’attention et de la mémorisation afin de recueillir leurs mots. Quelles représentations ont-ils de ces deux processus ?

Étape 2 - 3 min.
L’exploitation de cette carte mentale donne lieu à un constat de classe qui permet de poser une première hypothèse (souvent vérifiée).
Selon les élèves, les processus d’attention et de mémorisation se fondent uniquement sur la fréquence du rapport entre l’individu et l’information et sur le temps d’exposition à l’information.

Étape 3 - 3 min.
Vient le premier test.
Il vise avant tout à ce que les élèves prennent leur distance avec ces présupposés, notamment celui du temps d’exposition à l’information.
L’idée est de trouver une situation du quotidien transposable au contexte du test à valider avec l’ensemble de la classe.
Voici comment la situation a été contextualisée et la consigne, explicitée aux élèves :
« Vous accompagnez tous vos parents faire les courses ; vous êtes donc tous fréquemment en contact avec l’information et ce depuis de longtemps selon vos dires. À partir de maintenant, et de manière personnelle, vous avez 1 minute pour restituer à l’écrit le logo de l’enseigne dans laquelle vous allez faire les courses avec vos parents ». Les élèves stupéfaits n’obtiennent pas le résultat escompté : 32 élèves ont échoué sur un effectif total de 36 élèves.
Ce premier test vise à souligner la définition de l’attention et le rapport sélectif de la mémoire face à une information.

Étape 4 - 10 min.
Dans un second temps, après cette expérience, les élèves ressentent le besoin de redéfinir l’attention ainsi que le processus de mémorisation.
L’enseignant peut proposer une activité documentaire et informative sur les notions essentielles vulgarisées.
Les ressources utilisées
Une référence clef, les cours de Stanislas Dehaene en psychologie cognitive comportementale sur le site du Collège de France.
Ont été proposés aux élèves :

• un extrait de conférence : L’attention, selon Stanislas Dehaene
• des extraits d’articles publiés en lignes sur le site de « Paris Innovation Review ».
  La démarche
  La classe est installée dès la rentrée scolaire et tout au long de l’année dans une démarche de « lecteur actif » afin de les responsabiliser. Pour tout document à consulter les élèves doivent vérifier les sources ; ils ont à effectuer un travail de synthèse, de vulgarisation et de reformulation des passages désignés. Le travail, qui se fait habituellement en îlots, permet aux élèves de discuter les thématiques clefs des documents, de se partager la tâche de synthèse, ou encore de préparer un exposé oral. Toute observation ou découverte d’un document informatif donne lieu à un compte rendu sur le PAD de la classe sur l’ENT du lycée.
  En s’appuyant sur des données scientifiques non complexes, il est possible de rendre tangibles les deux processus que sont la mémorisation et l’attention  : les zones du cerveau convoquées, la définition de l’attention, les types de mémoires, mais aussi la courbe de l’oubli et les neuromythes.
  Les supports proposés aux élèves ont été élaborés à partir des sources suivantes, clairement indiquées aux élèves :
• courbe de l’oubli
• les types de mémoire
• Dans la pratique, il peut m’arriver d’ajouter des articles de presse en aval de la consultation des documents ressources afin de croiser les synthèses et les habituer à se documenter, à revenir sur l’ENT, à s’approprier les différentes ressources. En l’occurence peut être proposé cet article de l’Express « Les quatre piliers de l’apprentissage ».

Étape 5 - 3 min.
Une fois ces informations explicitées, un temps de parole est donné aux élèves afin d’échanger sur leurs ressentis.
Il est intéressant de faire exprimer aux élèves les savoir-faire qu’ils ont su développer hors du cadre scolaire et il est important de valoriser ces processus d’attention ou de mémorisation. Il est bon de montrer aux élèves que ces deux processus doivent être enrichis par leurs pratiques extérieures. Un élève ayant trouvé une stratégie d’apprentissage dans le cadre d’une activité périscolaire telle que le théâtre, la danse, ou le judo doit comprendre que sa technique est compatible avec l’apprentissage scolaire. Par exemple, le passage des katas au Judo demande une rigueur et une concentration singulières, certains élèves font alors le lien avec l’attention à porter sur une tâche scolaire.

Étape 6 - 3 min.
Ensuite, le discours en revient au thème clef de la mémorisation.
Un nouvel exercice sur la mémoire est proposé. Il s’agit cette fois de mettre en application le processus de l’attention en exposant au tableau un dessin non complexe, pendant un temps donné. Puis les élèves sont invités à le restituer de mémoire sur une feuille. Les professeurs peuvent choisir d’autres tests comme des listes de mots ou encore de nombres à mémoriser.
Comme les élèves ne sont pas toujours conscients de leurs gestes d’apprentissage, je mets à profit le temps pendant lequel ils réalisent leur dessin et se concentrent sur le geste de restitution pour les observer. Je prends en note les techniques d’appropriation que je les vois mettre en œuvre ainsi que les remarques qu’ils formulent à voix haute pour leur rendre compte de ces gestes à la fin du test. Les élèves doivent en effet progressivement prendre conscience de ce que sont les actes de l’apprentissage et de l’attention.

Étape 7 - 7 min.
Les élèves ont tous réussi à restituer le dessin.
On passe donc au questionnement suivant : « Comment avez-vous fait ? Par quels gestes passez-vous pour apprendre (recueillir l’information) ? ».
Il est à noter que la plupart des élèves ont du mal à verbaliser ces gestes, même s’ils perçoivent tous la première phase, celle de la compréhension :
«  J’ai cherché à comprendre la signification du dessin : c’était un bateau sur l’eau ; donc il me semblait logique que ce bateau ressemble à un bateau avec un mât, des hublots, des voiles, un drapeau. » ; « j’ai tout de suite cherché à retenir les initiales sur le drapeau, j’ai pensé à mon prénom parce que le prénom inscrit sur le bateau était le même que le mien ».
Nous échangeons sur la notion de consigne et d’objectifs à atteindre, sur le rapport entre le traitement de l’information, la compréhension et les échos que cela suscite pour chacun.
Puis, dans un second temps je recentre la séance sur les gestes d’apprentissage eux-mêmes en donnant des exemples singuliers : « j’ai observé que X parlait à voix basse, X se racontait l’histoire du bateau pour retenir les différents éléments de celui-ci ; j’ai observé que Y comptait les hublots du bateau ; j’ai observé que Z dessinait le bateau avec sa main dans les airs (…) ».

Étape 8 - 10 min.
Les élèves prennent conscience de la pluralité inhérente aux gestes d’apprentissage.
Il faut désormais contextualiser ces gestes dans le cadre du cours de Français. Je distribue donc un support non complexe : un lexique sur l’objet d’étude qu’est le théâtre. Je demande aux élèves de proposer un support de mémorisation personnel sans préciser le type de support ; il est précisé qu’un temps sera consacré à la fin de la phase de test pour échanger sur les procédure mises en oeuvre.
Les élèves prennent très à cœur ce test et je note leur envie de réussir d’autant plus que cet objet d’étude est traité en classe au moment même et que toute difficulté de compréhension est levée.
En circulant dans les rangs, j’observe que les élèves utilisent des formats différents et très variés : papiers A3, A4, téléphones, tablettes numériques. Je remarque aussi différents types de supports de mémorisation : tableaux (format portrait, format paysage) , cartes mentales (sur le papier, via Xmind), paragraphes linéaires, emplois de codes (souvent avec des couleurs).

Étape 9 - 10 min.
À la fin de la phase de test, tous les élèves sont capables de présenter leur support de mémorisation, de le décrire et de le justifier.
Je fais donc un appel par type de supports afin que chacun puisse se rendre compte de la pluralité des méthodes possibles.
La dernière phase de la séance consiste en une phase de découverte pour les élèves ; tous les supports de mémorisation sont exposés au sein d’un espace dédié et les élèves circulent pour poser des questions à leurs pairs, sélectionner les bonnes pratiques et les gestes moins efficaces par exemple.
En définitive, les élèves, reconnaissants et valorisés, ont conscience d’avoir mémorisé des informations et sont en demande d’autres séances, notamment consacrées à la notion de « courbe de l’oubli ». Ils veulent trouver des solutions pour permettre le processus des stimuli. Puisqu’il s’agit d’une classe de première, le contexte immédiat des épreuves anticipées du baccalauréat semble expliquer en grande partie cet enthousiasme. Un projet de fiches de révisions ou de mémorisation est collectivement envisagé. Les élèves peuvent également étudier les diverses solutions mises à leur disposition du côté du numérique.

CONCLUSION
La sensibilisation aux sciences cognitives peut s’inscrire dans un projet annuel ou encore au cœur des rituels de classe. Conduire un travail de sensibilisation de façon filée permet de construire sur le long terme un discours sur la métacognition.
Il semble primordial d’expliciter aux élèves la nécessité de se renseigner de manière sérieuse sur les neurosciences. La dimension collaborative et pluridisciplinaire des sciences cognitives reste propice à un projet de classe regroupant plusieurs professeurs de disciplines distinctes. L’équipe pédagogique peut par exemple envisager la lecture hebdomadaire d’un article ou la projection d’une expérimentation afin de se tenir au courant des nouveautés scientifiques concernant ces processus. Les élèves sont alors capables de prendre conscience de la dimension collaborative de ce projet, que ce soit à leur échelle ou à celle de l’équipe pédagogique prônant une communication entre chaque discipline.
La sensibilisation aux sciences cognitives peut se transposer au collège notamment dans le cadre des heures d’AP ou des EPI. En début d’année, les professeurs se concentrent souvent sur la dominante qu’est la lecture. Il est alors bon d’envisager ce processus de manière scientifique et informative auprès des élèves afin qu’ils conscientisent cette action en les invitant à repérer les différentes zones cérébrales sollicitées [2]. La sensibilisation aux sciences cognitives peut encore devenir un support de lecture à privilégier en même temps qu’un formidable moyen pour donner confiance aux élèves.