Lire : faire des élèves des lecteurs

, par Gaëlle Chauvineau

Le socle commun de connaissances et de compétences place au centre de ses préoccupations la lecture. Un groupe de travail académique cherche à avancer des pistes concrètes pour approcher la lecture en classe dans la triple dimension qui la constitue :

- Connaissance : on ne peut lire sans connaissance préalable liée à l’acte même, sans connaissance sur le domaine de référence dans lequel s’insère le texte à lire…
- Capacité : on ne peut lire sans avoir automatisé un certain nombre de procédures, l’une liée à la combinatoire, l’autre liée aux inférences dans le champ du texte, aux inférences entre le hors champ et le texte lui-même.
- Attitude : on ne peut lire un texte sans une intention

C’est en partant de cette définition simple de l’acte de lire, que le groupe s’est proposé de travailler.

Quelques constats

 :

- Les pratiques scolaires de lecture perdent parfois de vue les finalités de la lecture définies par les programmes.
- L’apprentissage continué de la lecture au collège pose problème (formation des enseignants, prise en charge des élèves, évaluation/progression). La question des mauvais déchiffreurs et des mauvais lecteurs joue comme obstacle majeur à la variété et la fréquence des lectures.
- Le socle commun invite à la construction progressive d’une compétence de lecture. Les activités scolaires de lecture au collège puis au lycée sont encore trop rarement pensées et parlées avec les élèves comme la construction d’une compétence construite dans un parcours qui induit mémoire, convocation de la mémoire et précision progressive de connaissances posées très tôt (en sixième, le récit, les modèles antiques par exemple).
- La méconnaissance des programmes qui jalonnent le parcours de l’élève depuis le Cycle 1 jusqu’à la fin du lycée (enjeux, corpus et démarches) favorise peu la mise en perspective, la création de liens, l’enrichissement des lectures. L’élève a le sentiment qu’il s’inscrit chaque année dans un espace annuel inédit qui se reconstruit en permanence ex nihilo là où on attendrait la convocation active de la mémoire des livres déjà lus.
- La fréquence attendue des lectures et l’étirement de chaque lecture dans le temps entrent souvent en contradiction.
- Les pratiques sont fortement modélisées par les manuels, la place des questions de lecture et de l’appareil didactique joue comme obstacle à la lecture authentique, en sorte que le texte est doublement scolarisé. Il est , en effet, arraché à son propre environnement (le livre, la date d’édition, le recueil, l’univers singulier d’un auteur) et mis à distance de l’élève lecteur par le paratexte qui en surdétermine l’approche.
- Les corpus scolaires les plus fréquents découpent un champ très limité de la littérature.
- Le sens du texte, son enjeu pour aujourd’hui sont le plus souvent passés sous silence rendant malaisé le pacte de lecture que tout texte cherche à nouer avec son lecteur.

Quelques pistes pour la classe

1) Développer des compétences de lecture

L’acte de lecture

- Quel statut ? Quelle(s) posture(s) ?
- Quelles connaissances pour lire ?
- Quelles capacités ?
- Quel métadiscours ?

Le socle commun : la lecture comme compétence transversale

- Déchiffrer et reconnaître des mots connus, apprentissage et apprentissage continué
- Utiliser ses connaissances sur la langue pour lire
- Dégager les idées essentielles d’un texte
- Lire et rendre compte
- La question de l’implicite

2) Le « parcours littéraire » de l’élève

De l’école au collège, du collège au lycée

- Récurrences et progression(s) : pratiques et corpus de la 6° à la 1° ou à la Tle
- Le socle commun et les grilles de référence (1 et 5)
- Lire au collège/ lire au lycée (tronc commun, enseignement exploratoire)
- Lire au collège/lire au lycée dans les dispositifs d’accompagnement (aide, accompagnement éducatif, accompagnement personnalisé)
- Faire des liens, travailler en réseaux, construire des références

3) Le(s) rapport(s) entre l’élève et les textes littéraires

- Le professeur et la littérature/ le professeur et la littérature en classe
- Ecouter, Lire
- Le lecteur/ l’élève : l’élève lecteur de textes divers porté vers le texte à l’étude
- Fréquence et fréquentation
- Le questionnement/ les questions : quelle autonomie ? quelle(s) médiation(s) ?
- Manuels, livres et éditions, extraits, photocopies, livre format papier et autres supports
- La place de l’écrivain
- Le rôle des pratiques artistiques et culturelles
- Le rôle et la place de la recherche (documentaire, en ligne)

4) Diversifier les approches, les démarches

- Des entrées en lecture
- Des lectures : pourquoi faire ? Lecture et décodage ; lire et comprendre ; lire et se construire par la lecture
- Des lectures : comment faire ? « Lire à haute voix » : des pratiques,
- « Spécificités des genres » et modalités de la lecture : lire le théâtre, la poésie, le roman mais aussi le texte documentaire
- Lectures et pratiques artistiques et culturelles
- Actes de lecture et postures de lecteur, pratique de lecture (lieux, moment, corps)
- La question du temps
- Les ressources

5) Construire, (Dé/Re)construire des savoirs littéraires et culturels

Diversifier, enrichir les corpus

- Patrimoine et littérature contemporaine
- Littérature étrangère
- Littérature et Histoire des arts
- Littérature et Histoire des idées
- Littérature et Histoire culturelle
- Littérature et textes critiques

« Penser, classer, déplacer, situer »

- Thèmes et motifs,
- Formes de discours et visées,
- Genres, registres,
- Histoire littéraire et culturelle,
- Histoire de la lecture et de la transmission des textes (texte et intertexte)

La trace écrite, les écritures

- Définir
- Réinvestir,
- Commenter
- Expérimenter
- Approfondir
- Restituer, diffuser, éditer

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